martes, 29 de marzo de 2011

Texto de apoyo y TP 2 Durkheim, Parsons y Dreeben (antes de la clase del viernes 8 de abril)

La sociología clásica de la educación: E. Durkheim y el funcionalismo americano. Los orígenes de la reflexión específicamente sociológica sobre la educación no podían sustraerse a las preocupaciones centrales de los teóricos padres fundadores de la sociología: la crisis de integración social y las lacras sociales que acompañaron la rápida industrialización y urbanización capitalistas en Europa desde mediados del S. XIX hasta la II Guerra Mundial. Durkheim (en adelante D) es el primer teórico sociólogo que aborda de manera directa y sistemática el tema de la educación. Marx y Weber, los otros padres fundadores de la sociología, por diversos motivos –uno atento a la economía y absolutamente convencido de que el capitalismo tenía final pero no remedio, y el otro atento a la cultura y la religión porque pensaba exactamente igual pero del hombre y la sociedad moderna sea capitalista o no- no tenían confianza ni le daban importancia teórica a la educación en sí misma. Durkheim, hombre formado en el socialismo “liberal” y “cientificista” no marxista, muestra en cambio una notable esperanza en que las fuerzas modernizadoras pero disgregadoras de la técnica, el capital y la ciencia pueden ser contenidas y hasta canalizadas hacia el progreso y el bienestar apelando a las fuerzas cohesivas de la sociedad. El interés de D por la educación radica en que justamente, ve en ella una de las fuerzas más importantes de integración social y de contrapeso del individualismo, el libremercado y la maquinaria industrial guiada por el desenfrenado corcel de la ganancia. Así D intenta situar a la educación en el terreno de la conciliación de fuerzas históricas evitando la catástrofe de la guerra social, la revolución o los cambios sociales traumáticos. La pregunta que D intenta contestar con sus análisis teóricos sobre la educación es ¿cómo un individuo política, ideológica y económicamente libre puede hacerse miembro de una sociedad integrada y sólida?. Es decir, como un individuo puede conciliar su libertad como agente económico que disputa intereses, su libertad de pensamiento que permite la creatividad pero también la duda y la anomia, con un orden social colectivo equilibrado. El concepto de educación en D intenta contestar esta pregunta. La educación aparece como un “hecho social “ típico: es externo a la voluntad individual, y tiene un carácter de imposición desde un orden colectivo hacia un sujeto individual. Es fundamental subrayar la diferencia de D con toda la tradición roussoniana individualista y racionalista. El carácter impositivo del hecho educativo no es un rasgo negativo sino todo lo contrario: D pensaba que el individuo solo es posible y además es creado por la sociedad. Apoyado por los primeros estudios de la antropología de los pueblos “primitivos” en su época se daba cuenta que en la historia de la humanidad la idea de “individuo” entendida como la posibilidad de los hombres de tener un propio destino personal, elegido, independiente, etc., es una creación moderna, del iluminismo y la sociedad industrial. Las tribus de las colonias francesas carecían esta idea de individuo y la conciencia colectiva lo dominaba todo. El individuo como valor superior (en Kant, aparece la idea de que el individuo y su conciencia son más importantes que el orden social y colectivo) como fin en sí, que no debe ser “instrumentalizado” ni coaccionado, es para D un producto histórico y un producto de la misma sociedad: es la sociedad, un tipo de orden social el que produce individuos, no son los individuos los que producen la sociedad. El dispositivo por el cual la sociedad moderna puede producir individuos y al mismo tiempo que estos individuos no destruyan el orden social, es la educación. Por ello los textos de D vinculan la educación con la disciplina, la internalización del orden, la autoridad, los sentimientos y pensamientos, tradiciones y costumbres, los conocimientos acumulados, en fin todos aquellos elementos que permiten que el sujeto pueda llegar a ser miembro de un orden social sin perder su carácter individual. Para molestar un poco al finado D, podríamos decir que la idea de D es “socializar” al individuo, entendiendo esto como “domesticar”, limitar el alcance de los anárquicos deseos individuales, que librados a su propias fuerzas terminan destruyendo la sociedad y al propio individuo. El individuo puede sobrevivir solo si se atiene a las reglas, solo si aprende a autolimitarse y solo puede ser libre si se hace esclavo de la ley. La sociedad solo puede progresar y aprovechar cabalmente los avances técnico científicos, si es capaz de conservar sus tradiciones y cultura colectiva. El avance de la división del trabajo y la fragmentación social solo puede contrarrestarse mediante una integración comunitaria en torno a reglas y valores compartidos. De ahí que la definición de educación que propone D rompe tanto con el individualismo pedagógico como con el liberalismo individualista. Las generaciones viejas deben suscitar en las nuevas estados de conciencia compatibles con el orden social vigente y con la conciencia colectiva. La sociología norteamericana retomará estas ideas básicas y las llevará –mezclándolas con los desarrollos de otros teóricos como Pareto y Weber- a un grado de sistematización aún mayor. La idea de socialización en una sociedad de libre mercado remite a la “preparación de los individuos para el desempeño de roles”. El concepto de rol es esencial en la sociología clásica. La sociedad es vista como un sistema de roles, un sistema funcional, donde cada uno haciendo su parte contribuye al todo de manera orgánica. La sociedad permanece en armonía y equilibrio mientras los roles de cada uno se cumplan eficientemente. Así es que Talcott Parsons, el máximo exponente de la sociología clásica americana va a plantear un esquema para caracterizar la especificidad de la sociedad moderna individualista como sistema de roles y para ello nada mejor que comparar los sistemas de roles con la sociedad tradicional. Así la estructura de la sociedad moderna se entiende por contraste a partir de los cambios que produjo en sus sistemas de roles respecto de la sociedad tradicional (de base agraria, feudal, estamental, preindustrial, religiosa, etc.). La ley fundamental de la modernización del sistema social es que la acción de los individuos pasa de ser “prescriptiva” en el sistema tradicional (los individuos obedecen creencias, autoridades y leyes de manera “ciega” sin libertad de conciencia y con fuertes dosis de coacción), a “electiva” en el sistema social moderno (los individuos gozan de márgenes de libertad relativos y derechos reconocidos). Parsons se hace famoso con un esquema dicotómico de variables–patrón para analizar el sistema social de roles en la sociedad tradicional y en la moderna. Tomando los diversos elementos del sistema de roles se pueden caracterizar los perfiles de SOCIEDAD TRADICIONAL y SOCIEDAD MODERNA que a nivel microsociológico están encarnados por la familia y la escuela respectivamente. Según el tipo de norma: Particularismo (no hay pretensión de fundamentar la ley en valores universales vigentes en todo tiempo y lugar, sino que atados a costumbres, poderes temporales. Las reglas eran más de hecho que de derecho) Universalismo (existen valores y principios que pretenden justificar la validez universal de las leyes más allá de toda limitación de tiempo y circunstancia. Las normas no basadas en un fundamento de derecho racional tienden a ser consideradas inválidas) Según la motivación predominante del comportamiento social individual Afectividad (las emociones, las creencias tradicionales y las identificaciones emotivas son la base de los vínculos sociales) Racionalidad instrumental (la neutralidad afectiva y la fría consideración de conveniencias, costos y beneficios, intereses, son las predominantes) Según los criterios de distribución de posiciones sociales y jerarquías Adscripción (el nacimiento, linaje, familia, edad, sexo, pertenencia, etc. determinan el status del individuo) Adquisición (el estatus está determinado por el resultado y no por la pertenencia. El “éxito” deriva de la capacidad y de su reconocimiento por el mercado y los sistemas meritocráticos) Segùn los criterios predominantes de reconocimiento/ recompensa al individuo Recompensa a la Necesidad (la sociedad busca satisfacer las apetencias naturales de cada uno de sus miembros) Recompensa al Logro (búsqueda de satisfacción de apetencias artificiales fijadas por el sistema: ascenso, éxito, eficiencia, etc.) Según la delimitación de roles y funciones sociales de los individuos Roles difusos (las esferas sociales se confunden y contaminan el ejercicio de roles: el guerrero es señor y jefe, el varón anciano es sabio o maestro, la mujer joven cultiva la tierra, etc.) Roles específicos (cada individuo ejerce un rol con independencia de otros sin que se “pegoteen” entre sí: puedo ser viejo pero no por ello maestro, puedo ser general del Ejército no por ello mandonear a mi mujer, etc.) Este esquema general ha sido la norma, el “evangelio” de la sociología clásica por varias décadas del Siglo XX. Tanto los textos de Parsons como Dreeben (que aporta algunas variaciones adicionales o cambios de terminologías como la independencia, la igualdad, etc.) realizan una aplicación de este esquema al análisis de los procesos de socialización en la escuela. Realizan una sencilla sustitución de términos que si Uds. leen con atención van a descubrir: la familia cumple el papel de la “sociedad tradicional” y la escuela el papel de la sociedad moderna. Así mientras en la familia las normas no son universales y abstractas sino particulares y concretas adheridas a la persona de los padres y sus voluntades cambiantes y a veces arbitrarias (típico caso histórico del favoritismo con los hijos mayores antes o con los menores hoy, típica diferencia de trato a niñas y niños, etc.), en la escuela las normas pretenden ser universales y para todos por igual consagrando el principio de la ley igual para todos y todos iguales ante la ley. La escuela es la primera institución en donde los sujetos se topan con leyes impersonales puesto que en la familia, la ley está adherida a la autoridad de la sangre. Asimismo, mientras en la familia los padres pugnan por satisfacer las necesidades de sus miembros más allá de sus capacidades demostradas, en la escuela las “notas”, las recompensas, se rigen por normas de logro, basadas en el mérito respecto de la obtención de resultados. Demás está aclarar que la familia es ultraafectiva y la escuela intenta ser “racional” y que la posición jerárquica en la familia está adherida a la edad, sexo, etc. mientras que en la escuela depende del rol y el desempeño en el mismo. Por último, en la escuela se aprende que los roles son específicos (el maestro es maestro solo en la escuela, en su casa es padre o esposo, en la calle un ciudadano más, etc. Y que la autoridad que tiene sobre nosotros los alumnos deriva no de él como individuo sino del rol que desempeña dentro de un sistema), cosa que por supuesto en la familia está mucho más desdibujado. Por eso la escuela es para el funcionalismo una institución de socialización “secundaria” (respecto de la “primaria”, la familia) en donde los sujetos internalizan patrones de comportamiento universalistas-instrumentalistas-orientados al logro-a la adquisición de recompensas y de manera separada e independiente de otros roles y rasgos personales. Desde el punto de vista de Dreeben o Parsons, un chico que termina la escuela primaria y sigue creyendo que su maestra lo quiere a él y lo trata de manera “personal” constituye un total fracaso. El chico va a la escuela para aprender que para orientar su comportamiento social público debe considerar su propio rol y el rol de los otros, y no su persona individual y las otras personas individuales. Como dice Dreeben debe aprender a tratar a otros como “categorías”. Demás está decir que la escuela aparece como la mediación que amortigua y prepara el salto entre la familia y la empresa, el estado y otras grandes instituciones básicas de la sociedad moderna que brillan por su reglas de racionalidad, universalismo, eficientismo, etc. Por supuesto este proceso debe ser necesariamente gradual, y construido también en la relación de convivencia con los otros chicos, etc. Por lo que la educación primaria es más matizada y en cambio en la secundaria más abiertamente “moderna”. BIBLIOGRAFIA http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=17&curent_dir=10 http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=18&curent_dir=10 http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=19&curent_dir=10 TRABAJO PRACTICO 2 Sencillito: 1) Un ejemplo concreto de situaciones o comportamientos donde la escuela no cumple su papel en alguno de los aspectos universalista-adquisitivo-fomentador de la autonomía del alumno/ motivada por el logro-con especificidad de roles y racionalidad instrumental. Es decir ejemplos donde la escuela permanece tradicionalista y “fracasa” en la socialización. Explicar brevemente el ejemplo. Para posibles ejes de debate para la próxima clase. ¿Qué podría criticársele al concepto de educación que propone Durkheim, y a la noción de escuela como “socializadora” de la modernidad?

viernes, 18 de marzo de 2011

Programa Sociología de la Educación 2011

Nota: los Nº de cód. de la bibliografía con asterisco incluyen algunos textos que no son obligatorios, es decir les conviene no encargarlos en el Centro de Copiado sino seleccionar e imprimir en cualquier impresora. Voy a tratar de colgar también en el blog los archivos pdf con cada texto.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR CON ESTO DE MAFALDA
http://youtube.com/watch?v=dRaMTdnDJrM

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Docente: Marcelo Gómez

1er. Cuatrimestre de 2011

Horario: martes y viernes de 20 a 22 hs. Aula: 68

PROGRAMA ANALITICO

OBJETIVOS

Teniendo en cuenta que : - la centralidad que ha asumido la educación en la última década de la mano de la llamada “sociedad del conocimiento” y el protagonismo que han asumido los actores del sistema educativo en las luchas contra un funcionamiento excluyente y polarizador de la organización social y económica, y que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en esta etapa de agotamiento de dicho modelo de orden social está estrechamente vinculada al conjunto de los procesos históricos y sociales en nuestro país y exige un replanteo de enfoques interpretativos y de prácticas, se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.

Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen “teoría” encubierta. Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar. Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que enriquece las prácticas.

Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.

UNIDAD I- Presentación

Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad. La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.

Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)

Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).
Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)
de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518

UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.

Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.
Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo. Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.

Bibliografía Obligatoria

Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel” en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.
Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)
Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403

Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural. Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.


Bibliografía Obligatoria

Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)
Tenti, E.: “La educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)
Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403 y 9031

Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica, los enfoques interpretativos y posmodernistas

Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores. La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?

Bibliografía Obligatoria

Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos” (15 p.)
Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en F. Enguita op.cit. (615-627)
Coulon, A.: “Perspectivas interaccionistas en el campo de la educación” (p.59-101) en Etnometodología y educación, Paidós, 1995.
Cherryholmes, C.: “Pensar estructuralmente en educación” y “Pensar posestructuralmente en educación” (p. 36-69) en Poder y Crítica.Investigaciones posestructurales en educación, Ed. Pomares/Corredor, 1999.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141/ 9142/ 9143

Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire. Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?

Bibliografía Obligatoria

Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.
Rancière, J.: “El maestro ignorante”, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007, p.7-34

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144 / 9145

Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo. Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.

Giroux, H.: “Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización” (p.101-150) en Teoría y resistencia en educación.Una pedagogía para la oposición, Siglo XXI, 1992.
Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9146 / 9147

Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.

Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.
La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como ilusión enmascarante?

Bibliografía obligatoria

Schultz, T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)
Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).
Filmus, D.: “El rol actual de la educación: de trampolín a paracaídas“ (116-121) en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547 / 9171

Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.


Bibliografía Obligatoria

Parkin, F.: “El cierre social como exclusión” en Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa, Espasa Calpe, Madrid, 1984 (69-92)
Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar” F. Enguita, ib.idem. (566-591)
Filmus, D.: “La segmentación educativa en el nivel medio” en Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización, Santillana, 2001, (p.107-114)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4536 / 3366*

Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?

Bibliografía Obligatoria

Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).
Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)
F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*

Unidad V- Institución, identidades y prácticas pedagógicas

Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc. Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela. La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?

Bibliografía obligatoria

Tedesco, J. C.: “La construcción de la identidad” (p.93-114) y “Docentes: profesionales, técnicos o militantes” (p.163-178) en El nuevo pacto educativo, Ed. Del Solar, 1995.
Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.
Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.
Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541

Unidad VI- Sistemas educativos y políticas estatales

Parte A. El estado, las políticas y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana. La eficacia de la educación como política de equidad.

Bibliografía obligatoria


Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149) en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.
Puiggrós, A.: “Educación y política en el fin de siglo latinoamericano” (27-63, y 141-165) en Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Aique, 1994.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178 / 9179

Parte B. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana. La cuestión de la eficacia de la educación como política de equidad. La cuestión acerca de las reformas es ¿una educación para la competitividad y la acumulación o una economía para la equidad y la educabilidad?.

Bibliografía obligatoria

Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)
Donoso Torres, R.: “Las políticas de reforma educativa, el mito hecho discurso” (p.101-208) en Mito y Educación.El impacto de la globalización en la educación en Latinoamerica, Ed. Espacio, 1999.
Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 9181 / 4549

Condiciones de evaluación y aprobación

Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) y realizar obligatoriamente un pequeño trabajo final de carácter grupal no calificable sobre tema a elección que implique alguna clase de trabajo de campo sobre instituciones, grupos o sujetos educativos, o cualquier tipo de material empírico o de datos.
En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA OPTATIVA

Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.
Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).
Fernandez Enguita, M.:
Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance” op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.
Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).
Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216) “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.
Dubet y Martuccelli: “Socialización y experiencia escolar” en Sociología de la experiencia escolar (62-86)
Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción” en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)
Saviani, D.: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.
Bourdieu, P.: “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988 (241-263).
Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)
F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)
Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología
Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?” en F. Enguita op.cit. (405-421)
de la educación, Ariel, 1999.
Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.
Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)

martes, 15 de marzo de 2011

Unidad 1 Texto de apoyo y Trabajo Práctico

Desde el punto de vista semántico, el vocablo “educación” tiene una polivalencia muy rica y llena de contrastes y por que no de misterios. Una de sus raíces latinas: “educare” remite a “ducere” o dirigir, conducir, guiar. (con resonancias “fascistas” si recordamos al Duce, Mussolini) que reaparece en la palabra pedagogía (“paidos”, niños y “a gogos” , ¡yo conduzco¡¡¡¡¡¡) y le da a una connotación inquietantemente autoritaria. Sin embargo, la otra raíz latina “ex ducere” refiere a “sacar fuera”, “desarrollar”, “criar” y remite claramente a “potenciar” o si se quiere a “realizar” al sujeto. La ambivalencia de la palabra enfatiza dos cosas en apariencia opuestas: al maestro que conduce y al alumno que desarrolla sus potencias poniendo la manzana de la discordia de toda la historia del pensamiento pedagógico: ¿qué es o debe ser lo predominante? El docente que marca el camino y pone las metas de la potencias del alumno, o las potencias del alumno a las que el maestro debe subordinarse para “cuidarlas” y “cultivarlas”. Quizás dentro de la filología de la palabra quepa la dialéctica misma de la vida humana y sus imperativos tan bien sintetizada por Hegel en las misteriosas expresiones “Llegar a ser lo que ya se era” o “estar a la altura de sí mismo”, “en acuerdo con su propio ser”, “sentirse en sí mismo como en su casa”, etc. Siempre me gustó la definición de Aristóteles: “educar para poner los dolores y los goces dónde importa ponerlos” lo que sugiere que nos educamos para reconciliarnos con nuestras propias potencias y para ello debemos ser capaces tanto de aprovechar las potencias sociales históricamente acumuladas que son depositadas en las manos del maestro, como de rebasar los límites que la sociedad y los maestros interponen entre nosotros y nuestras potencias. Podríamos decir que la educación exitosa paradójicamente una victoria pírrica: si un sujeto desarrolla sus potencias cabalmente, entonces la educación fracasó y este sujeto termina siendo amenazante para el orden social que lo “educó”, y si el sujeto desarrolla exactamente las potencias que la sociedad espera, el sujeto no resulta amenazante pero tampoco puede aportar algo propio a la sociedad que lo “educó”. Viva el fracaso, y Abajo el Éxito (esos dos grandes impostores decía Chesterton). Si hay algo de lo que no cabe dudas es que este proceso que tiene un resultado y un propósito individual no puede realizarlo el individuo, sino solo a través del vínculo con la sociedad que en la raíz de la palabra está “personificada” en la figura del maestro (que por supuesto, viene de “Máster” o “Señor”, de clara connotaciones feudales). El programa implícito de la noción de educación es resolver la tensión del choque entre el individuo y sus potencias indeterminadas y la sociedad y sus imperativos determinados. El examen, la evaluación, la “prueba”, es la forma en que la sociedad controla el desarrollo de las potencias “aceptables” y trata de suprimir o neutralizar las otras. El hecho de que la educación siempre (en todas las épocas) sea “mala”, “cuestionada”, “insuficiente”, que haya mucho “fracaso”, muchos alumnos que reprueban o abandonan, significa que las personas desarrollan otras potencias no socialmente aceptables y que -quizás por suerte- no llegaron a ser lo que la sociedad esperaba de ellas. Ojo: la educación como hecho social son las dos cosas, lo que hace el maestro (el sistema educativo, etc.) con los alumnos (esto es lo obvio, y lo que la sociedad quiere enfatizar) pero también lo que los alumnos “hacen” con el maestro (y el sistema, las instituciones educativas, etc.). Es tan educativo sociológicamente considerado el hecho de la lección dictada por el maestro, como las burlas, los comentarios capciosos, las estrategias para “aprobar” o los sabotajes de los alumnos, los juegos y las cosas que aprenden en los recreos, etc. Si a ello le sumamos que los mismos maestros pueden ser ellos mismos también “productos fallados”, al menos parcialmente, del sistema educativo, tenemos que no pueden “personificar” de manera sólida los imperativos sociales y que por suerte o desgracia van a terminar fomentando las potencialidades “incorrectas”. Es tan importante desde el punto de vista de la educación como hecho social lo que hacen los maestros con los alumnos, como lo que “no hacen” con ellos.

BIBLIOGRAFIA
http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=7&curent_dir=10

TRABAJO PRÁCTICO 1

A) ¿Cómo analizaría la psicología, la psicología social, la sociología y la antropología hechos como los que aparecen publicados en YouTube de peleas entre alumnos (ver link adjunto)
http://youtube.com/watch?v=iuA0N4K8q30

No más de 5 renglones por disciplina. ¿Cuál considera más apropiado?

B) Elija una de estas consignas sobre el texto de Giddens.
- Establezca una comparación entre el sistema educativo argentino y el de los EEUU Opinen sobre la problemática centralización/descentralización.
- Comparen el sistema británico de educación superior con el sistema universitario argentino.
-Lean “Educación y Desigualdad”. De acuerdo a su opinión ¿en nuestro país las conclusiones serían las mismas?
-Lean sobre la investigación de Willis. ¿Puede relacionarlo con su experiencia como alumno/a de la escuela secundaria?.
- Lean sobre la relación entre inteligencia y educación. ¿Cómo vincula la dialéctica entre lo innato y lo adquirido con lo dicho en la Clase sobre las potencias individuales y los imperativos sociales?
- Lean sobre las posibles relaciones de discriminación sexista en la educación. Exponga un ejemplo vivido, experiencia propia o caso conocido.
- Lean sobre los problemas de la educación en el Tercer Mundo. ¿Qué cosas pueden verse en nuestra educación?
- Lean sobre los Medios de Comunicación y sus efectos sobre el comportamiento. Opine sobre su relación con la educación en nuestro país.

C) Texto de Ibarrola: Relaciones cada una de estas palabras con una de las tres corrientes teóricas marcadas por la autora.
- Modernización
- Dominación
- Conflicto social
- Consenso social
- Eficiencia
- Calidad educativa
- Identidad
- Autonomía, autoafirmación
- Creatividad
- Innovación
- Conciencia
- Equidad
- Capacitación
- Discriminación social
- Desigualdad social
- Exclusión social
- Integración social
- Socialización
- Reproducción
- Cultura propia
- Mérito individual
- Control social

PENSAR PARA DEBATIR EN CLASE DEL MARTES 29/03
ACERCA DE LOS ENFOQUES TEORICOS MAS APROPIADOS PARA ESTUDIAR LAS RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACION

¿Cuál es el tipo de teoría que considera Ud. más adecuada para entender los problemas de la educación en nuestro país?

Considera Ud. que los problemas fundamentales son el anacronismo de las estructuras o la escasa eficiencia del sistema

Considera Ud. que el problema es que la educación está al servicio de intereses de las clases dominantes y que cumple un papel de perpetuar la dominación social

Considera Ud. que existen dentro del sistema educativo fuertes resistencias y se desarrollan procesos contestatarios que contribuyen al cambio social.

Presentación

Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación 2011 de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.
La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial de 20 a 22 hs. ; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web)que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.
Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros, música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados están cargados en la entrada de cada unidad.

Hay dos entradas más para cargar comentarios: Propuestas de ejes de debate, e Iniciativas Varias, donde tanto profesor como alumnos pueden cargar propuestas o lo que quieran.

Ojalá que sea bueno para todos y todas.