ME INTERESA SABER QUÉ SE HACE CON LO QUE SE APRENDE O NO EN EL CURSO
POR FAVOR MENCIONE SINTÉTICAMENTE LA COSA DEL CURSO MAS SIGNIFICATIVA QUE PENSÓ, RECORDÓ, INCLUYÓ EN UNA CONVERSACIÓN, O UTILIZÓ DE ALGUNA MANERA FUERA DE CLASE Y DE LAS HORAS DE ESTUDIO
DESCRIBA LA SITUACIÓN (TRABAJO, FAMILIA, AMIGOS, MIRANDO TV, VECINOS, TRABAJO, ETC.):
TEORIA/ TEMA/CONCEPTO EVOCADO:
¿Qué hizo con lo que evocó? (CONVERSACIÓN, SOLO LO PENSÓ, DISCUTIÓ, BROMEÓ, ETC.)
Espacio de trabajo de la cátedra de Sociología de la Educación de la Diplomatura en Ciencias Sociales y la Carrera de Educación de la UNQ - Prof. Marcelo Gomez
miércoles, 18 de julio de 2012
Evaluación para el profesor 1
Por favor, complete esto que me sirve para mejorar o para no empeorar.
¿QUÉ FUE LO MEJOR Y LO PEOR DE...
PROGRAMA?
AUTORES?
CONTENIDOS ?
METODOLOGÍA ?
CLASES ?
TRABAJOS PRACTICOS ?
EVALUACIONES ?
EL DOCENTE ?
OTROS QUE SE LE OCURRAN ?
¿QUÉ FUE LO MEJOR Y LO PEOR DE...
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AUTORES?
CONTENIDOS ?
METODOLOGÍA ?
CLASES ?
TRABAJOS PRACTICOS ?
EVALUACIONES ?
EL DOCENTE ?
OTROS QUE SE LE OCURRAN ?
Notas 2do parcial y situación
Alumno/a Nota Comentario Situación
O nota final
Bustamante, Natalia 9
Excelente el tema género y la relación del tema NB con “disociación”. Hay una falla al considerar el PC-I como una “ayuda al que no tiene” ¡Es un plan universal!. ¿Por qué algunos de Uds. Y de los entrevistados lo perciben como un plan para pobres? Nota final materia: 8
Liñeiro, Mónica 8
Muy prolijo, claro, bien escrito. Algo lineal y previsible en el uso del concepto de Capital Humano.
Nota final materia: 7
Banegas, Jésica 10
Excelentes los tres ejes de análisis. El no uso en clases como forma de subestimación de las capacidades de los chicos que reproduce desigualdad.
Nota final materia: 9
Gomez Reyes, Ana 8
Excelente el eje de la desigualdad y las contradicciones entre los objetivos y la implementación, a la que los chicos son muy sensibles. Hay cierta imprecisión en el uso de los conceptos de Tedesco y Jencks.
Nota final materia: 7
Mason Tyrakowski, María 8
Bien señalada la disparidad de visiones, pero resultó algo rutinario el análisis utilizando los autores. Es para debatir si las NB constituyen un “input”en términos de Jencks. Faltó en las entrevistas agregar el año de Francisco y Sebastián: mandame la referencia por mail.
Nota final materia: 8
Espinosa, Walter 8
Es algo disperso porque mezcla un popurrí de autores demasiado apretadamente y linealmente. Excelente la observación de Puigrós acerca de la inversión de las asimetrías de edad respecto a la tecnología y cómo se ve en la resistencia de los docentes.
Nota final materia: 8
Lucero, Liliana 4
No cumple la consigna. Exceptuando una referencia de un par de renglones al capital humano no hay casi análisis de las entrevistas sino reflexiones generales sobre el PC-I.
Rinde Integrador ambos parciales
Bruzón Ruiz, María C. 9
Excelente abordaje de la cuestión laboral y el capital humano y su relación con la tecnología.
Rinde Integrador 1er. parcial
Pregliasco, Noemí 9
Excelente el planteo de la supervivencia que se ve en los chicos mismos de esquemas de percepción típicos de los años ’90 y la dificultad de las propias instituciones para asimilar políticas de equidad e inclusión. Al final se dispersa con diversas observaciones y pierde el hilo.
Nota final materia: 10
Gonzalo, Paula 7
Muy bien la referencia a los objetivos del Plan y las respuestas de los chicos pero hay un esquematismo extremo para analizarlo con los conceptos de los textos. Faltan datos de encabezados de las entrevistas mandarlos por mail: de qué año era cada entrevistado
Nota final materia: 7
Gutiérrez, Yesica 6
Hay poco uso de las entrevistas en el análisis que se pierde en una evaluación general del PC-I. También hay un error en la utilización del concepto de Schultz y es confuso el uso de Tedesco.
Nota final materia: 7
Gnecco, Ana 8
Muy bien incluido el planteo del capital humano como política de Estado, pero hay poca utilización de las entrevistas. Se le dedica más espacio al incidente con la maestra (muy revelador por cierto) que a los dichos de los entrevistados.
Nota final materia: 7
Lopez, Vanesa 8
Muy buenas las referencias a Tedesco y las resistencias de los docentes a las innovaciones que implican pérdida de responsabilidades y autoridad. Más superficiales fueron las referencias al capital humano y no hubo análisis del uso de las NB como “resistencia” (F. Enguita)
Nota final materia: 8
Enriquez, Silvia 7
Muy buenas las entrevistas y los fragmentos, pero son algo lineales las interpretaciones sobre el capital humano.
Nota final materia: 8
Reinoso, Marianela A
Integrador 1er. Parcial Recupera 2do.parc.
Vega, Ludmila A
Integrador 1er. Parcial Recupera 2do.parc.
Rodríguez, Alfredo A
Recupera los dos parciales
Rotine, Rosa
Rinde 2do parcial
O nota final
Bustamante, Natalia 9
Excelente el tema género y la relación del tema NB con “disociación”. Hay una falla al considerar el PC-I como una “ayuda al que no tiene” ¡Es un plan universal!. ¿Por qué algunos de Uds. Y de los entrevistados lo perciben como un plan para pobres? Nota final materia: 8
Liñeiro, Mónica 8
Muy prolijo, claro, bien escrito. Algo lineal y previsible en el uso del concepto de Capital Humano.
Nota final materia: 7
Banegas, Jésica 10
Excelentes los tres ejes de análisis. El no uso en clases como forma de subestimación de las capacidades de los chicos que reproduce desigualdad.
Nota final materia: 9
Gomez Reyes, Ana 8
Excelente el eje de la desigualdad y las contradicciones entre los objetivos y la implementación, a la que los chicos son muy sensibles. Hay cierta imprecisión en el uso de los conceptos de Tedesco y Jencks.
Nota final materia: 7
Mason Tyrakowski, María 8
Bien señalada la disparidad de visiones, pero resultó algo rutinario el análisis utilizando los autores. Es para debatir si las NB constituyen un “input”en términos de Jencks. Faltó en las entrevistas agregar el año de Francisco y Sebastián: mandame la referencia por mail.
Nota final materia: 8
Espinosa, Walter 8
Es algo disperso porque mezcla un popurrí de autores demasiado apretadamente y linealmente. Excelente la observación de Puigrós acerca de la inversión de las asimetrías de edad respecto a la tecnología y cómo se ve en la resistencia de los docentes.
Nota final materia: 8
Lucero, Liliana 4
No cumple la consigna. Exceptuando una referencia de un par de renglones al capital humano no hay casi análisis de las entrevistas sino reflexiones generales sobre el PC-I.
Rinde Integrador ambos parciales
Bruzón Ruiz, María C. 9
Excelente abordaje de la cuestión laboral y el capital humano y su relación con la tecnología.
Rinde Integrador 1er. parcial
Pregliasco, Noemí 9
Excelente el planteo de la supervivencia que se ve en los chicos mismos de esquemas de percepción típicos de los años ’90 y la dificultad de las propias instituciones para asimilar políticas de equidad e inclusión. Al final se dispersa con diversas observaciones y pierde el hilo.
Nota final materia: 10
Gonzalo, Paula 7
Muy bien la referencia a los objetivos del Plan y las respuestas de los chicos pero hay un esquematismo extremo para analizarlo con los conceptos de los textos. Faltan datos de encabezados de las entrevistas mandarlos por mail: de qué año era cada entrevistado
Nota final materia: 7
Gutiérrez, Yesica 6
Hay poco uso de las entrevistas en el análisis que se pierde en una evaluación general del PC-I. También hay un error en la utilización del concepto de Schultz y es confuso el uso de Tedesco.
Nota final materia: 7
Gnecco, Ana 8
Muy bien incluido el planteo del capital humano como política de Estado, pero hay poca utilización de las entrevistas. Se le dedica más espacio al incidente con la maestra (muy revelador por cierto) que a los dichos de los entrevistados.
Nota final materia: 7
Lopez, Vanesa 8
Muy buenas las referencias a Tedesco y las resistencias de los docentes a las innovaciones que implican pérdida de responsabilidades y autoridad. Más superficiales fueron las referencias al capital humano y no hubo análisis del uso de las NB como “resistencia” (F. Enguita)
Nota final materia: 8
Enriquez, Silvia 7
Muy buenas las entrevistas y los fragmentos, pero son algo lineales las interpretaciones sobre el capital humano.
Nota final materia: 8
Reinoso, Marianela A
Integrador 1er. Parcial Recupera 2do.parc.
Vega, Ludmila A
Integrador 1er. Parcial Recupera 2do.parc.
Rodríguez, Alfredo A
Recupera los dos parciales
Rotine, Rosa
Rinde 2do parcial
lunes, 2 de julio de 2012
Texto apoyo y TP Unidad 6 A y B
En la Unidad VI hay tres bloques temáticos: el que se refiere a la
relación general entre educación-estado-política en la historia (Filmus y
Puiggros). Un segundo eje de cuestiones fundamentales del problema de
las reformas educativas (el clásico texto de Jencks que intenta
contestar a la pregunta ¿para qué sirven?) y la última sobre diversos
planteos respecto de las alternativas y formas de ver y encarar la
transformación educativa respecto de las reformas de los años '90.
Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?
Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.
Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.
El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).
Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).
A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.
El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.
La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.
Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.
La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.
Pensando las bases de la política educativa
Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).
Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.
Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.
En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.
En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.
Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.
Tanto Filmus como Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el campo educativo actual) retomando estas ideas freireanas vuelven sobre el tema.
Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.
Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad del gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las razas bárbaras.
Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.
En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.
Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.
En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.
Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.
Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90
Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, como bien menciona Donoso citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).
A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.
Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.
Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.
TRABAJO PRACTICO
¿Qué impactos sobre los resultados educativos se pueden esperar de políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar - Igualdad?
Para Debatir
¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?
Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?
Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.
Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.
El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).
Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).
A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.
El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.
La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.
Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.
La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.
Pensando las bases de la política educativa
Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).
Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.
Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.
En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.
En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.
Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.
Tanto Filmus como Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el campo educativo actual) retomando estas ideas freireanas vuelven sobre el tema.
Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.
Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad del gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las razas bárbaras.
Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.
En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.
Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.
En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.
Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.
Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90
Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, como bien menciona Donoso citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).
A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.
Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.
Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.
TRABAJO PRACTICO
¿Qué impactos sobre los resultados educativos se pueden esperar de políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar - Igualdad?
Para Debatir
¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?
domingo, 17 de junio de 2012
TEXTO DE APOYO y TRABAJO PRACTICO Unidad 4C
Educación y desigualdad social: dimensiones
extraeconómicas.
Los
mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son
atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del
capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas
de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de
formas. Entre las más importantes tenemos las linguísticas, las de género y las
referidas a la cultura escolar.
Basil
Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el
campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus
trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica
buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto
práctica significante.
Lo
primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de
una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las veces de
fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones parten de la
base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de
estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma
dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial.
No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o
menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación
a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la
carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la
semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra
gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son
iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o
dialécto.
El
concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto
convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y
significados o reglas de combinación de significantes para transmitir
significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario. Código aquí significa algo bastante diferente
que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para
la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen
sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y
destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del
contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones
diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran
sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus
prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los
que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son
ricos o feos. Los chicos de clases medias en cambio
elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías
que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”,
“cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.
Los
principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su
teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de
aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo
“enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una clasificación
fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la
otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de
ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre
principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser
nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de
clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha
contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que
las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y
“rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre
tantos otros ejemplos tienen niveles de
separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales.
Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por
clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las
distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre
ellas.
El
principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el
emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos
permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la
relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor a
través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje determina el
enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite
determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios del
mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el
control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la
autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las
significaciones. Es más, parte de la
base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están
excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de
significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto
en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el
experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con enmarcamiento
nulo y clasificación indeterminada.
Este
tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos
de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación
y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el
lenguaje.
A
su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos
sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan
construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones
entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales
que no siempre van en sintonía.
Finalmente
el tema de los códigos amplios y restringidos
muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación
clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de
manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro.
El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica
tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica
que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos
lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder
burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y
lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los
destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido
muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir
en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del
emisor y el receptor.
Es
interesante obsevar que tanto en estudios de sociolinguística educativa como en
el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales,
combinando rubros o dimensiones de
análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho
educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda.
Cuando
los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género”
esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre
el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los
puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones
de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente.
Muestra también el patrón de género de la elección de materias (ciencias duras para los hombres y
“blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación
de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para
varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y
detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el
dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos
de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar
por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de
varones; incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como
obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.
El texto de F. Enguita
muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la oposición
a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los valores,
normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las posiciones de
clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e instrumental; y
la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas dimensiones en realidad
son casos menos frecuentes que otras formas como la disociación y la
acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente a la adhesión y
también a la disociación, las clases trabajadoras a la acomodación y la
resistencia.
TRABAJO PRÁCTICO
Elija una y solo una de las
tres consignas
1)
Proponga más
ejemplos de uso de los principios de clasificación o enmarcamiento, códigos
amplios y códigos restringidos.
2)
Ilustre casos de
reproducción patriarcal con alguna experiencia propia.
3)
Proponga casos de
disociación o de resistencia a la cultura escolar.
viernes, 8 de junio de 2012
Texto Apoyo Unidad 4
Las relaciones promiscuas entre economía y educación
Dentro de la investigación económica, el papel de la
educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años
’60. Hasta ese momento, la economía dominante
se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La
gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU
(baby boomers) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada
con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las
necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una
necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma. El problema se reducía entonces a cómo y
quienes debían poner cuantos recursos para satisfacer estas novedosas demandas
y necesidades.
Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente las
expectativas educativas crecientes de la población, para otros (en europa) era
el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para
proveer servicios educativos universales, y para los americanos eran los
particulares los que debían enfrentar el grueso de la carga de estas
expectativas.
De la mano de algunos investigadores que aplicaron los
métodos de la economía neoclásica a principios de los ‘60, tratando la
educación como un bien mercantilizado aparece por primera vez la idea del
significado puramente económico de la formación educactiva de la población.
En vez de aceptarse como un gasto generado por una necesidad fundamentalmente
extraeconómica, los economistas americanos (fundamentalmente Schultz y luego el
premio nobel Gary Becker) intentaron demostrar que lejos de constituir un
gasto, el incremento de los niveles de capacidades educativas de la población
era una “inversión” que tenía un importante recupero futuro y no un gasto o un
costo. Estos planteos abandonan la radical distinción fundante de toda la
teoría económica anterior a saber: que todo gasto puede ser por consumo o por
inversión rígidamente separados. Mientras los bienes de consumo producen
satisfacción de los hombres y sus necesidades y desaparecen con su uso, los bienes de inversión (máquinas, equipos,
tecnología) no producen satisfacción pero incrementan la capacidad o
rendimiento productivo. La educación que antes aparecía siempre como un
“consumo” que respondía a satisfacer necesidades y demandas de los hombres,
ahora aparece también como “inversión” ya que incrementa las capacidades
productivas, la eficiencia de la
economía, y junto con ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto
individuales como del conjunto de la sociedad.
Para enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron
a una denominación francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la
teoría del “Capital Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que
aumenten la capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de
una población deben ser tratados como “capital”.
Desde ya el Capital humano no se restringe a la educación,
aunque en la divulgación y popularización de la teoría así haya quedado
arraigado. La salud (que abarca hasta una alimentación adecuada), y los costos
de movilidad de la fuerza de trabajo (facilidades de migración), la
capacitación en el empleo, son considerados factores importantes de acumulación
de capital humano. Según Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia
en comparación con EEUU, el Capital humano constituye una variable explicativa
muy importante del crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la
dotación de recursos naturales, o la inversión en capital físico. La educación
es descripta como un capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad
productiva con la satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El
análisis de la experiencia del extraordinario crecimiento de los países
llamados NICs (New Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur,
Corea del Sur, y otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la
infraestructura y en el crecimiento de los niveles educativos de la población,
parecía reforzar la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo
era un vector importante para el desarrollo.
El primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de
política económica era ¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en
el capital humano?, ¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los
gastos de la inversión toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de
mediano y sobre todo largo plazo?.
Es claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el
capital tiene que tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es
quien afronta los gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos
economistas se encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una
máquina o una patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados:
mientras el rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento
adicional de la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser
apropiado. En efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las
leyes de la propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una
propiedad intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista
paga puede ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador
calificado a dejar la empresa que lo capacitó.
El capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca
comprarse o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber
inversión de los capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre
su control. Sólo los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en
una rentabilidad particular sino en un beneficio general pueden ser interesados
en invertir en capital humano.
Así, como verán en el texto de Hammermesh y Rees, la
inversión privada en capital educativo es la que realizan las mismas personas
particulares. Esta inversión es de dos clases: por un lado y menos importante
es la inversión en los costos directos de estudiar (matrículas, viáticos,
apuntes, etc.). Está demostrado que los costos directos de estudiar no son
determinantes en la decisión de terminar o no un nivel educativo. Por otro lado y más importante es lo que
dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por un salario. Este último
componente de la inversión educativa individual se denomina “costo de
oportunidad”.
La investigación económica y las estadísticas demuestran que
esta inversión es rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y
acreditaciones educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son
mayores y compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto
directo como el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los
niveles educativos más altos son también más altas y los mayores títulos
permiten acceder a los mejores empleos.
La inversión individual en educación tiene entonces una
“tasa interna de retorno”, es decir, un beneficio que se obtiene merced a una
inserción laboral y diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles
educativos obtenidos.
Como mencioné antes, también hay un interés colectivo en la
inversión educativa. Los gobiernos son interesados en invertir en educación por
lo que se llama el retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la
competitividad global de la economía, se atrae mayor inversión productiva,
aumenta la integración social, se disminuyen la desigualdad, etc.
En la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión
extraordinaria hasta incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el
advenimiento y generalización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, y la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos
(biotecnología, nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la
educación como fuerza fundamental del desarrollo resultaba irresistible.
El “capital humano” es uno de los fetiches de la
globalización. De la mano de la idea archidifundida de la “sociedad del
conocimiento y los servicios”, que ubicaban el saber técnico y la capacidad de
innovación como las fuerzas motrices novedosas del capitalismo global, la
educación se convirtió en la “vedette” de la política económica. Había que
incorporarse al mundo desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus
posibilidades merced una política agresiva de mejoramiento cuantitativo y
cualitativo de la dotación de capital educativo de la población. Así todos los
países se embarcaron en todo tipo de reformas que apuntaban a preservar y
acrecentar el nivel del capital educativo de sus poblaciones. Como veremos más
adelante en las últimas unidades, A. Latina y la Argentina no fueron la
excepción.
Las críticas: el fin del mito
La teoría del capital humano está tan difundida hoy día que
se ha convertido casi en el sentido común de casi todo el mundo. Nada hay más
esperanzador que depositar en el esfuerzo individual y colectivo de mejora y
desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar material.
Sin embargo, muchos importantes investigadores descubrieron
las falacias o serias limitaciones de esta teoría y sus fundamentos. Una de las
primeras fue la llamada teoría del “credencialismo” o la inflación de acreditaciones educativas
desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en bautizarla “la enfermedad del
diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico y científico produce una permanente
obsolescencia de las calificaciones educativas conseguidas en el pasado con su
consiguiente devaluación y por tanto una predisposición permanente de la
población a evitarla aumentando permanentemente su capital educativo alcanzando
nuevas acreditaciones. El “credencialismo” implica la continua expansión de la
demanda de educación y la continua devaluación de los títulos y acreditaciones
anteriores, que limitan el retorno esperado de la inversión educativa. En la
medida que se masifican las ofertas de trabajadores con altas calificaciones,
aumenta la competencia entre ellos y se abaratan los salarios ofrecidos. La
obtención de las diferencias salariales cada vez requieren mayores inversiones
educativas por lo que solamente sectores más reducidos de la población pueden
afrontarlas, generando una tendencia a monopolizar los mejores empleos.
Más importante fueron los descubrimientos de M. Blaug,
respecto de la disparidad entre el rendimiento individual de la inversión
educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento social (supuesta mayor
productividad global). Blaug descubrió que es mentira que el incremento de
capital educativo de una población genere aumentos en la productividad y
competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU mismo el período
de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con fases de
crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad y
competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone
provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las
“señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más
capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa
que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente
utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar
posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”,
“sometimiento a examenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que
no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la
tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y
comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento
efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como
criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las
conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las
acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de
selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la posibilidad de realizar mayores inversiones
educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del
funcionamiento productivo de la economía.
Por último se encuentran las críticas de orientación
marxista como la de M. Carnoy en el sentido de que la dinámica de acumulación
de capital es contradictoria y produce resultados con crisis recurrentes que
alcanzan a la valorización de las acreditaciones educativas. En este esquema explicativo, las crisis
cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital educativo y
calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que se cree el
capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera racional y
óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza de manera
recurrente. Carnoy descubre el fenómeno
de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza
sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado. Utilizando la terminología de otro
economista, L. Thurow, el fenómeno de la
sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las
ventajas individuales de la acumulación de capital educativo: lejos de generar
empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las
acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados:
siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la
expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino
simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos
que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el
proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión
educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a
costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de
servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario
completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común
que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos
administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las
calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del
trabajo.
Economía y Educación en la Argentina. La
desocupación, los cambios en la
estructura social y sus relaciones con la educación.
Como es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y
del capitalismo protegido de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de
junio de 1975, fue el preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos
procesos vinculados: la hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese
momento, la economía argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo
estancado pero con bajas tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber
incluso un módico flujo de inmigración
de países limítrofes. Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los 60 en
materia de salarios, con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura
militar, el salario real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia
que no se revertiría con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente
afectados resultaban los trabajadores industriales afectados además por un
proceso profundo de cierre de fábricas y precarización del trabajo, pero
también amplios sectores del empleo público como los docentes y los
trabajadores de la salud, empleados de las otrora poderosas empresas de
servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado, O.Sanitarias, etc.).
La combinación de caídas de salarios con alta inflación dio
por tierra hacia fines de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la
argentina asociada, durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la
movilidad social ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en
cierta medida vulgarizado por los medios de comunicación - una nueva categoría social: “los nuevos
pobres” para diferenciarlos de los pobres estructurales. La nueva pobreza
aludía a una situación ciertamente atípica desde el punto de vista conceptual,
pero que las estadísticas de la
Encuesta de Hogares del INDEC venían mostrando cada vez más
frecuente: se refería a aquellas personas que teniendo un patrimonio, un estilo
de vida y unas calificaciones educativas medias o altas, carecían de ingresos
monetarios suficientes para superar la llamada línea de pobreza (es decir, el
gasto social del consumo mínimo en todos los rubros para una familia tipo de un
matrimonio con dos hijos uno en la escuela primaria, y otro en la secundaria).
Así, el nuevo pobre era alguien que habiendo obtenido por sí o por herencia un
cierto patrimonio (casa, auto, electrodomésticos, etc.), un cierto capital
educativo y simbólico (nivel educativo, capacitación profesional, cultural
general) y un cierto capital social
(redes de amigos, grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener
ingresos reales para afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida
mínimo. El motivo más frecuente de esta situación de inconsistencia entre
capital social familiar acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida
de la estabilidad en el empleo, y/o la degradación de los salarios de los jefes de hogar,
producto de la inflación y las crisis recesivas.
Así, los aumentos de la pobreza provenían tanto por la
ampliación de la pobreza estructural (los pobres por ingresos cuyo capital
social acumulado también es pobre) como de la movilidad social descendente de
varios segmentos de los estratos medios.
En la década del ’90, las políticas neoliberales al
principio exitosas en términos de estabilidad de precios y salarios, no
tardaron en agudizar los problemas del empleo. La desocupación aumentó mucho a
partir de 1993 cuando trepa al 9% y se hace francamente endémica y poco
manejable con la recesión que siguió a la crisis del “efecto Tequila” en 1995,
superando entonces el 18%. En la fase inicial exitosa del Plan de
Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos de trabajo por la llamada “reconversión industrial” y
sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones, fue compensado
por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios. Pero cuando la
crisis se generalizó terminó alcanzando
a casi todas las ramas y sectores de la economía.
Ahora bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en
materia educativa?: lejos de desanimarse por el desempleo, la precariedad
laboral y los bajos salarios, el esfuerzo educativo de la población se reforzó:
tanto los niveles medios, pero sobre todo la educación superior y universitaria
gozaron de un espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi
texto, las cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del
’90 tienen un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la
población.
Es interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las
décadas del 50 y el 60 donde también se desarrollaron fuertes tendencias al
aumento de los niveles de instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos
momentos la obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de
trabajo expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios
(“efecto escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital
educativo se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de
la situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).
La estructura social y ocupacional que dejaban las políticas
neoliberales no permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la
población: no solamente se destruían empleos sino que tendían a destrurirse los
más calificados. Así la tasa de desocupación de los niveles educativos
superiores aunque más bajas que los niveles educativos inferiores, se
deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo que significaba que los principales
damnificados en el mercado laboral bajo las nuevas condiciones eran los de
mayores niveles educativos. En efecto, la apertura de la economía había
ocasionado un proceso de importación de bienes de capital (equipamiento,
maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado, que destruyó los
puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. El caso de los
ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por suerte se
está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación de
materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado
(“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que
la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de
desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello
ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de
países europeos y EEUU para emigrar.
Es especialmente pertinente para interpretar estas
tendencias los fenómenos de sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente
hay población altamente calificada que no consigue empleo (subutilización
absoluta de capital educativo) sino también que esta población consigue empleos
de bajos niveles de complejidad de la tarea y en condiciones precarias
(subutilización relativa del capital educativo). Es decir, producto de la sobreabundancia de
altos niveles educativos, los empleadores ocupan los escasos puestos de trabajo
que se generan aumentando la selectividad sobre los postulantes sobre la base
de criterios educativos que no están nada relacionados con la complejidad o
nivel de calificación de las tareas del puesto de trabajo. Ello genera, el
llamado “efecto fila” ya explicado en la clase anterior: los títulos más altos
no sirven para conseguir empleos adecuados en términos de calificación
profesional del puesto, sino solo para
aumentar las chances de acceder a empleos no calificados o poco calificados, en
condiciones precarias y con bajos niveles de ingresos.
En estas condiciones se genera un círculo vicioso
autodestructivo: la desesperación por evitar perder posiciones en el mercado
laboral lleva a la gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo,
lo que lleva a aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que
aumenta de nuevo la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto,
finalmente aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento
del capital educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta
espiral autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por
los más educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles
de calificación y educación.
Con el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el
cambio de políticas económicas, el incremento de la protección sobre la
producción local, el aumento del gasto público y la inversión pública, se han
mejorado ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados
en la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más
calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior
y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los
ingresos y salarios.
Sin embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas
tienen bases ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de
las materias primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado
superávit fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la
fuga de capitales y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo
industrial y por tanto el impulso de
base para la expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no
produce divisas (U$$) y por tanto depende en gran medida de la buena situación
de los mercados internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado
a nuestro proceso de industrialización como “dependiente” tanto del
financiamiento externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente
utiliza.
Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos
clasistas, sexistas, racistas
Como indica el sentido común y la
historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las
instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas
populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad
ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino
y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, visto detenidamente el proceso de
“integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la
“escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el
Ejército” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la
población.
La escuela integra las clases populares al naciente
Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las
identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares,
de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando
las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora
fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por
supuesto enseña a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado
que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela
nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un
doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es
evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos
distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales
ante la ley y no ante cualquier otra cuestión).
La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a
procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente
igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la
educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales
ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas,
etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los
reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las
diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de
trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los
méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y
legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos
funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que
se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social
institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado
(títulos).
A lo largo de más de 50 años la
sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y
dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de
la escuela. Desde los viejos trabajos
sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas
de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales
en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los
investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a
partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad
del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los
investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas
de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de
la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su
extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos
grandes rubros de análisis.
1)
Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales
de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de
recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación
del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de
autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia
e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción
usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas
populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en
muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo.
En el texto de Filmus sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de
este tipo de efecto diferenciador de la escuela. El texto de Parkin muestra la
importancia de las barreras o mecanismos de “cierre” social de los espacios o
instituciones sociales “privilegiadas”: a ninguna escuela céntrica ni a los
padres que allí envían a sus hijos les gusta que la escuela “se llene de
pobres”, “inmigrantes”, etc. Este texto muestra algo muy importante también:
que las acreditaciones educativas (supuestamente logradas en una institución
igualitaria) son una de las bases fundamentales o más frecuentes de la
monopolización de accesos o protecciones (los colegios profesionales, los
títulos para el ejercicio profesional, etc.). Es decir, la educación es una
base importante para legitimar diversas formas de “cierre social”.
2) Las condiciones endógenas del
proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o
implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material
didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación
pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los
conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y
estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de
diferenciación social. Los textos de
Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo
implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos,
actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los
alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas
escuelas. Bernstein (uno de los grandes sociólogos contemporáneos en este
campo) muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación
clasista a través de la pedagogía escolar:
el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a
desconocer un código en función del otro.
Sobre el texto de Bernstein es importante que retengan las nociones de
Principios de Clasificación y de Enmarcamiento y de Códigos Amplios y
Restringidos.
Muchos estudios combinan ambos rubros de análisis,
esto es más común cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar
se refieren al “género”. El trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado es
de esta especie: muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los
puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de
contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente.
Muestra también el patrón de género de la elección de materias (ciencias duras para los hombres y
“blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación
de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para
varones y nenas.
TRABAJO PRACTICO
Elija 1.-
1) Analice dentro de su entorno social y familiar las decisiones de inversión en capital educativo durante la década del ’90. ¿Qué diferencias encuentra con las decisiones tomadas por sus padres o abuelos en otras épocas?.
2) Elija un caso concreto o situación particular (puede ser individual propia o ajena, personal, institucional) que pueda ser analizado en términos de efectos diferenciadores de la educación o la pedagogía por clase, raza, sexo. Recuerdo trate de formularlo en una pág. como máximo.
viernes, 11 de mayo de 2012
Trabajo Práctico Unidad 3 A, B y C (colgar antes del viernes 18/5 a las 11 hs.)
Este es el TP de la Unidad 3, por tanto el martes 15 próximo no hay clase presencial. Eso sí: lo tienen que colgar antes de las 11 hs. del viernes 18/5.
Elija uno de estos 4
1) Haga el intento de buscar alguna experiencia “liberadora”
o con sentidos “emancipadores” (en los
términos de Freire o Jacotot) que le tocó vivir o presenciar en el ámbito
educativo.
2) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del poder
y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
3) Haga el intento de
presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro
–intelectual transformador.
4)
Proponga un ejemplo de su propia experiencia en alguno
de estos temas a elección:
-
respuesta ratificadora
y resistente al “etiquetado”
-
desobediencia pasiva, negativa y positiva
-
“efecto halo”
-
casos de contraimposición
Texto de apoyo Unidad III B y C
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia.
Premisas para pensar la educación desde la transformación social
Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en
desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la
primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la
violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación
capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente
porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo.
La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la
revolución, el socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía
ser “liberada desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire,
derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica
clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como
diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este
postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero
no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la
lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo,
inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él
negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice
que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase).
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien
siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en
un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con
el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la
pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se
restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen saberes,
sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido
enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo
pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación
como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma
necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La
conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en
las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y
capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el
oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser
hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se
le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza
antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y
la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China:
el revolucionario debe tener paciencia,
confiar y tener fe en las masas;
debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y
deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún
cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o
sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías intelectuales
de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que siempre surgen y
son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de
“liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación
que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción
compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre
todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta
intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y
eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis
liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un
saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la
educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La
humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de
revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida,
incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras
que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más
cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los
campesinos, por ejemplo. La paciente
problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes,
la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a
la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones
límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores
críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére sobre los “experimentos” del profesor
Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas
“emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza
por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben.
La sorpresa se convierte en pánico cuando
incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte
en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es
aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso
de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como
fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede
aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de
la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto podría
alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias potencias
intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y
radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual
aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre
el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser
“creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva
forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU,
particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación
neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la
educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los
nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología.
Fue particularmente fuerte la influencia de las ideas de hegemonía introducidas por Antonio
Gramsci, y la de alienación proveniente de
la llamada Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno,
Horkheimer, Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea
la cultura y la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y
la propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social
e individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de
transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. En estos
planteos surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de
los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o
capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición
externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra
internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de
“complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto
al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna
resistencia. Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar
al poder sin las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside
en sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como
acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las
contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en
un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar,
experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y
dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y
significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural
del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas
pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos,
lenguajes, creencias, necesidades y deseos
de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción
pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un
sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por
contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de
patadas con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de
consumo nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a
una disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso,
pero internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica
rígida y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se
desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al
tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y
pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La
educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos,
destruirlos, desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y
cultural, o como un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y
expandirlos individual y colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos
cuestionadores y contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
Al igual que Freire,
la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro,
redentor, siempre supone alguna relación
de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la
acción y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones
de oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen
resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la
banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los profesores
y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían su lugar de
subordinados por su valoración del trabajo manual contra el intelectual
considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y
racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja
dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata
de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al
desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y
cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar,
la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los
parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de
la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos,
generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía
emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad,
imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre
la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha
estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente
de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo
“ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda
potencialidad emancipadora del trabajo docente.
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