Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?
Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el
de la relación de la educación con la política y el estado. Durante
muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían
relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización
capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada,
alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los
sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la
consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales
consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el
Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos,
credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida
pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos
que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes
tradicionales afincados en lo local, los títulos nobiliarios, o el credo religioso, sino a este nuevo centro
articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya
legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo
electoral.
Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de
la industrialización y el impulso a la participación política de las
masas (universalización del voto) con una superestructura de
distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las
masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el
interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la
organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas
en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus
secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la
Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en
Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc. Se esperaba que la escuela domesticara a los futuros trabajadores explotados y los alejara de la rebelión y la revolución.
El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las
fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a
través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El
individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un Señor, etc. para ser
miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para
hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un
mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada
“cuestión social”).
Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento
de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la
reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes
(por la libre interpretación individual de los evangelios) y la
conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de
mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un
compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado
desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado-nación ha sido revalorizado últimamente en los
países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más
significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos
de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles)
como en el proceso de fidelización de la población a través de la
generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes
en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron
las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran
medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la
escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite
al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la
presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la
expansión de las estructuras administrativas del estado nacional
(administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad)
junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea
que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).
A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de
que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes,
generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social,
la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la
tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor
parte de los países latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde
fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la
urbanización metropolitana con su proliferación de actividades
comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.
El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo
político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las
expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado
como un medio sustituto de integración y control social de las clases
subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus
cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la
educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios
(expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral
llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma
universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión
de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de
ingreso a los estudios superiores.
La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado
oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo
de intervención en una economía que comenzaba el proceso de
industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones.
La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su
correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura
estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también
por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la
instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió
también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos,
y un papel de inculcación política muy notorio.
Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que
los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación
como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo
planificado desde el estado y las grandes empresas locales y
extranjeras.
La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado
benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La
dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del
sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre
todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista
importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el
regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973,
el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las
políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de
las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre
referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia,
la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los
contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización,
administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación
de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales
surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y
eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema
y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política
social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los
costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento
del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y
las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los
comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes
crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones
que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de
contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y
resultados educativos.
Finalmente el capitulo de
Filmus nos remite al contexto de las políticas educativas actuales en
donde sobresalen el fortalecimiento presupuestario de la mano de la
nueva ley nacional de Educación, la baja de la conflictividad docente,
que sin embargo se reactiva a partir del 2012, los estímulos a la
ciencia y la tecnología, la superexpansión del nivel universitario, el
Plan C-I, entre otras. Asimismo, la reforma del nivel medio con su
obligatoriedad y la AUH han mejorado las estadísticas de escolarización.
Sin embargo, permanecen incólumes problemas muy serios que se
arrastran desde hace décadas: la baja calidad de la enseñanza y de los
resultados pedagógicos, una persistente deserción y abandono en el nivel
medio, la rigidez, anacronismo y burocratismo de las instituciones
educativas, las limitaciones del régimen laboral docente sobre todo en
la escuela media, la baja exigencia en formación y capacitación
docentes, la demora en la terminación de estudios en la universidad,
entre otros.
En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los
tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad
global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto.
El nivel de enseñanza media es el más crítico: en los '90 solo 41% de los chicos
terminaba el nivel cuando en EEUU y Japón era el 85%. Ahora ese porcentaje está superando el 60%. También hay evidencia
suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en
términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que
apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el
aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene
una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable
también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de
los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá,
teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en
EEUU es gigantesca.
Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país
demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales
es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos
resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de
las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente
con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema
educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las
poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el
nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.
Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90
Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por
singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La
caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo
democrático de los países del este comunista europeo, la evidente
hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de
gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de
gobiernos socialistas con programas conservadores en España y Francia (F. González y
Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las
tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la
economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre
los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa
de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un
molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con
achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia
parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, el importante pedagogo
español, A. Díaz Barriga señalaba que la imposibilidad de plantear soluciones
específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se
depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto
alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de
los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas
en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de
esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente,
lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el
Banco Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación
“política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias
arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la
tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas
neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las
reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que
no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o
en la corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico”
de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o
ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un
futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las
poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad
inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la
única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible.
El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión
acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas
en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por
ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La
problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron
las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los
atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el
“rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la
sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a
la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y
de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que
combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal
en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito
formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la
Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las
universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del
papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global
(exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de
calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia
hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”,
“ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario
(como va a ser solidario si se le inculca la religión de la
competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a
ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del
pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología,
desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y
acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a
elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar
la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí,
también”).
A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con
seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que
exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se
contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la
elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de
aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el
aumento de la participación mediante la descentralización se limita a
una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone
con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los
actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales,
vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de
ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños
sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se
contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de
la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad
depende del precio.
Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el
vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son
capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta
reproducción de las diferencias de origen, si hay educación
compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas
diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del
sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su
trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen
las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden
“retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos,
la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al
menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura
mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las
instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más
tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras
capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos
asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así,
que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la
evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse
costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida
como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos.
Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en
realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como
requisito de la administración de las almas individuales siempre va
unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no
se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de
perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”,
etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y
sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando
salen mal en la evaluación, también quedan afuera.
Pensando las bases de la política educativa
El texto de Jencks va al nudo gordiano: ¿Para qué sirven y qué
se puede esperar de las reformas educativas?
Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas
tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes
efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los
cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre
los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.
Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y
aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados.
Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la
escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el
resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados,
empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud
cognitiva determinada por la dotación genética individual, las
condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación
social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las
condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir
las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la
casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye
las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos
humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la
organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios
en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles
agregados nacionales.
En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante
mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los
cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas
sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos
sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el
de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la
distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con
permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de
primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para
hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un
papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de
competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy
sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de
estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más
que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social
que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción
política: la distribución económica, del poder, etc.
En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la
equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la
distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej.
En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos
al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la
educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada
(malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a
cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que
los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y
gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de
contención social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y
maximizar la distribución social del capital cultural las reformas
tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo.
Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de
condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y
la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora
educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en
infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y
modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los
resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte
de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del
sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los
sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo
suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público,
gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y
posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares
utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de
las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de
distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea
exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un
régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad
del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica
(violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre
aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de
capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la
igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto
discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de
mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que
tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan
teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de
enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo
contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen
estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la
oferta educativa pública serían las clases medias.
Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al
margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de
“educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste
tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la
educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas
que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es
preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible.
Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que
corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada
generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los
docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones
sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y
fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que
la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula,
aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de
vista didáctico o técnico-pedagógico.
Tanto Filmus retomando estas ideas freireanas vuelve sobre
el tema, destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y
que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se
acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración
social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de
que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se
inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de
desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la
reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y
necesario del cambio social desde los sectores populares.
Filmus, Tedesco, Puiggros y otros tienen un diagnóstico mucho más
político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las
identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el
consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de
integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad
cohesionada; el papel político de la educación como generación de
ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de
demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros
actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos
del estado exclusivamente.
Puiggrós señalaba el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el
problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas
tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de
la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos
el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y
privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la
pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de
fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y
el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una
vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la
educación no hay sentido.
Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la
importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos
pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos
no son complicados, paso –¡que emoción!- a dar por terminado el programa.
Espacio de trabajo de la cátedra de Sociología de la Educación de la Diplomatura en Ciencias Sociales y la Carrera de Educación de la UNQ - Prof. Marcelo Gomez
viernes, 4 de julio de 2014
lunes, 16 de junio de 2014
Texto de apoyo y TP Unidad 4 B y C (colgar antes del 24/6)
Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas
Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas, etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).
A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.
1) Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa.
2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.
Educación y desigualdad social: dimensiones
extraeconómicas.
Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en
general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la
distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de
operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen
una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas,
las de género y las referidas a la cultura escolar.
Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos
contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación
pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia
simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la
educación en tanto práctica significante.
Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no
se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las
veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones
parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de
estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma
dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial.
No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o
menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación
a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la
carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la
semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra
gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son
iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o
dialecto.
El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al
concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre
significantes y significados o reglas de combinación de significantes para
transmitir significado válido, que es el concepto usual de código =
diccionario. Código aquí significa algo
bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el
uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los
cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de
los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto
del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones
diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran
sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus
prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los
que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son
ricos o feos. Los chicos de clases medias en cambio elaboran
sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías
que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”,
“cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.
Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones
centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede
establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión
y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una
clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el
reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una
superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro
país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser
nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de
clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha
contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que
las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y
“rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre
tantos otros ejemplos tienen niveles de
separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales.
Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por
clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las
distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre
ellas.
El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia
entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados
producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino
también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga
el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje
determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil
permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios
del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el
control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la
autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las
significaciones. Es más, parte de la
base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están
excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de
significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto
en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el
experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con
enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.
Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar
muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores
de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir
significado y usar el lenguaje.
A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes
pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan”
e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las
contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y
aquellos personales que no siempre van en sintonía.
Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos muestra la notable profundidad de la
penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el
lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer
un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a
las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con
reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a
la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la
autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de
validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino
símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El
código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de
objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al
contexto real compartido del emisor y el receptor.
Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística
educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser
transversales, combinando rubros o dimensiones de análisis. Son fenómenos que atraviesan
“molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y
profunda.
Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren
al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y
Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las
mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos,
hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga
doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de materias (ciencias duras para los hombres y
“blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación
de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para
varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y
detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el
dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos
de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar
por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones;
incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia
han sido por años monopolizadas por mujeres.
El texto de F.
Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la
oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los
valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las
posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e
instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas
dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la
disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente
a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la
acomodación y la resistencia.
TRABAJO PRÁCTICO
Elija una y solo una
de las tres consignas
1)
Proponga
más ejemplos de uso de los principios de clasificación o enmarcamiento, códigos
amplios y códigos restringidos.
2)
Ilustre
casos de reproducción patriarcal con alguna experiencia propia.
3)
Proponga
casos de disociación o de resistencia a la cultura escolar.
PARA DEBATIR U OPINAR EN CLASE
1) Uno de los temas más llamativos de
la relación entre educación y sociedad es la feminización de las
acreditaciones educativas. Las mujeres crecen más rápidamente que los varones
en la consecución de niveles educativos más altos. ¿Sigue vigente la
discriminación educativa por sexo?
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2008/06/comparacin-del-rendimiento-de-alumnos.html
Lea y comente una de estas dos cosas:
1) El lugar en el ranking de la Argentina tanto en matemática como en lengua en el contexto internacional y latinoamericano.
2) La importancia de los factores socioeconómicos en estos resultados.
martes, 10 de junio de 2014
Devolución cualitativa grupal de los Trabajos 1er parcial.(Las notas individuales se las doy en clase)
Devolución
cualitativa grupal de los Trabajos 1er parcial.(Las notas individuales se las doy en clase)
Migración
de escuela pública a privada (8)
Bien el
objetivo y clara la entrevista a los padres. Bien el análisis del etiquetado de
la “nueva” alumna en privada, aunque falta el punto de vista de la maestra. No
está bien analizado el tema de la diferencia educativa (diferencias de
rendimiento) porque a mi juicio en las entrevista los padres no tienden a
centrarse en cuestiones de este tipo asociada al nivel de exigencia. Está muy
bien el habitus de responsabilidad y trabajo, que los padres esperan que se
inculque en privada y es lo que se pierde por el ausentismo en la pública.
También está muy bien la referencia a la expectativa de contacto con “otro tipo
de gente” aunque no está analizada la referencia “aunque ahora me pidan
celulares y juguetes más caros”.
Violencia y
bullying (6)
Está bien
el recorte del tema, y es bueno que hayan incorporado los documentos oficiales
del ministerio pero el análisis apenas roza conceptos de la materia. Hay pocas
referencias a las entrevistas y bastante análisis en el aire. El intento de
analizar el acoso escolar como desviación primaria y secundaria es interesante
pero está confusamente explicado. En uno de los análisis no se nota el uso de
conceptos de la materia si no una cita de bibliográfica.
Educación
de los docentes en escuelas de clases altas y públicas (6)
Falta el
título. Está claro el objetivo y la metodología. No se analiza lo que dijeron los docentes y el
uso del concepto de Durkheim es algo trivial. Es decir varios de los escritos
individuales son sumamente pobres, y se reiteran por no decir que se copian lo
que no estaba permitido. El planteo de Magalí sobre la educación liberadora
como imposible en la escuela privada es interesante pero no se basa en nada de
las entrevistas.
Excelente
el uso del concepto habitus y cómo afecta la autoridad pedagógica lo privado y
lo público.
Etiquetado
(8)
Muy bien el
planteo y la metodología. Muy bueno el análisis del mapa de salón y de la
política de reubicaciones. Se reiteran análisis individuales en el colectivo.
Son buenos análisis los diferentes criterios etiquetadotes de los chicos en
privada y estado.
Fines (10)
Brillante
utilización del concepto de violencia simbólica y el problema de los docentes
no titulados del plan y las particularidades de este tipo de distribución de
capital cultural. Los análisis sobre
etiquetado son más convencionales. Uno de los trabajos casi no tiene
referencias a conceptos.
martes, 3 de junio de 2014
Texto de apoyo y TP 4 A (colgar antes del 10/6)
Las relaciones promiscuas entre economía y educación
Dentro de la investigación económica, el papel de la
educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años
’60. Hasta ese momento, la economía dominante
se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La
gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU
(baby boomers) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada
con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las
necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una
necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma. El problema se reducía entonces a cómo y
quienes debían poner cuantos recursos para satisfacer estas novedosas demandas
y necesidades.
Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente
las expectativas educativas crecientes de la población, para otros (en europa)
era el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para
proveer servicios educativos universales, y para los americanos eran los
particulares los que debían enfrentar el grueso de la carga de estas
expectativas.
De
la mano de algunos investigadores que aplicaron los métodos de la economía
neoclásica a principios de los ‘60, tratando la educación como un bien
mercantilizado aparece por primera vez la idea del significado puramente
económico de la formación educactiva de la población.
En
vez de aceptarse como un gasto generado por
una necesidad fundamentalmente extraeconómica, los economistas
americanos (fundamentalmente Schultz y luego el premio nobel Gary Becker) intentaron
demostrar que lejos de constituir un gasto, el incremento de los niveles de
capacidades educativas de la población era una “inversión” que tenía un
importante recupero futuro y no un gasto o un costo. Estos planteos abandonan
la radical distinción fundante de toda la teoría económica anterior a saber:
que todo gasto puede ser por consumo o por inversión rígidamente separados.
Mientras los bienes de consumo producen satisfacción de los hombres y sus
necesidades y desaparecen con su uso,
los bienes de inversión (máquinas, equipos, tecnología) no producen
satisfacción pero incrementan la capacidad o rendimiento productivo. La
educación que antes aparecía siempre como un “consumo” que respondía a
satisfacer necesidades y demandas de los hombres, ahora aparece también como
“inversión” ya que incrementa las capacidades productivas, la eficiencia de la economía, y junto con
ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto individuales como del
conjunto de la sociedad.
Para
enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron a una denominación
francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la teoría del “Capital
Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que aumenten la
capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de una
población deben ser tratados como “capital”.
Desde
ya el Capital humano no se restringe a la educación, aunque en la divulgación y
popularización de la teoría así haya quedado arraigado. La salud (que abarca
hasta una alimentación adecuada), y los costos de movilidad de la fuerza de
trabajo (facilidades de migración), la capacitación en el empleo, son
considerados factores importantes de acumulación de capital humano. Según
Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia en comparación con EEUU,
el Capital humano constituye una variable explicativa muy importante del
crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la dotación de recursos
naturales, o la inversión en capital físico. La educación es descripta como un
capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad productiva con la
satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El análisis de la
experiencia del extraordinario crecimiento de los países llamados NICs (New
Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur, Corea del Sur, y
otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la infraestructura y
en el crecimiento de los niveles educativos de la población, parecía reforzar
la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo era un vector
importante para el desarrollo.
El
primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de política económica era
¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en el capital humano?,
¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los gastos de la inversión
toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de mediano y sobre todo
largo plazo?.
Es
claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el capital tiene que
tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es quien afronta los
gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos economistas se
encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una máquina o una
patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados: mientras el
rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento adicional de
la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser apropiado. En
efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las leyes de la
propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una propiedad
intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista paga puede
ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador calificado a
dejar la empresa que lo capacitó. El
capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca comprarse
o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber inversión de los
capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre su control. Sólo
los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en una rentabilidad
particular sino en un beneficio general pueden ser interesados en invertir en
capital humano.
Así,
como verán en el texto de Hammermesh y Rees, la inversión privada en capital
educativo es la que realizan las mismas personas particulares. Esta inversión
es de dos clases: por un lado y menos importante es la inversión en los costos
directos de estudiar (matrículas, viáticos, apuntes, etc.). Está demostrado que
los costos directos de estudiar no son determinantes en la decisión de terminar
o no un nivel educativo. Por otro lado y
más importante es lo que dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por
un salario. Este último componente de la inversión educativa individual se
denomina “costo de oportunidad”.
La
investigación económica y las estadísticas demuestran que esta inversión es
rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y acreditaciones
educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son mayores y
compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto directo como
el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los niveles educativos
más altos son también más altas y los mayores títulos permiten acceder a los
mejores empleos.
La
inversión individual en educación tiene entonces una “tasa interna de retorno”,
es decir, un beneficio que se obtiene merced a una inserción laboral y
diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles educativos obtenidos.
Como
mencioné antes, también hay un interés colectivo en la inversión educativa. Los
gobiernos son interesados en invertir en educación por lo que se llama el
retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la competitividad global
de la economía, se atrae mayor inversión productiva, aumenta la integración
social, se disminuyen la desigualdad, etc.
En
la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión extraordinaria hasta
incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el advenimiento y
generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y
la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos (biotecnología,
nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la educación como fuerza
fundamental del desarrollo resultaba irresistible.
El
“capital humano” es uno de los fetiches de la globalización. De la mano de la
idea archidifundida de la “sociedad del conocimiento y los servicios”, que
ubicaban el saber técnico y la capacidad de innovación como las fuerzas
motrices novedosas del capitalismo global, la educación se convirtió en la
“vedette” de la política económica. Había que incorporarse al mundo
desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus posibilidades merced una
política agresiva de mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la dotación de
capital educativo de la población. Así todos los países se embarcaron en todo
tipo de reformas que apuntaban a preservar y acrecentar el nivel del capital
educativo de sus poblaciones. Como veremos más adelante en las últimas
unidades, A. Latina y la
Argentina no fueron la excepción.
Las críticas: el fin del mito
La teoría del capital humano
está tan difundida hoy día que se ha convertido casi en el sentido común de
casi todo el mundo. Nada hay más esperanzador que depositar en el esfuerzo individual
y colectivo de mejora y desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar
material.
Sin embargo, muchos
importantes investigadores descubrieron las falacias o serias limitaciones de esta
teoría y sus fundamentos. Una de las primeras fue la llamada teoría del
“credencialismo” o la inflación de
acreditaciones educativas desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en
bautizarla “la enfermedad del diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico
y científico produce una permanente obsolescencia de las calificaciones
educativas conseguidas en el pasado con su consiguiente devaluación y por tanto
una predisposición permanente de la población a evitarla aumentando
permanentemente su capital educativo alcanzando nuevas acreditaciones. El
“credencialismo” implica la continua expansión de la demanda de educación y la
continua devaluación de los títulos y acreditaciones anteriores, que limitan el
retorno esperado de la inversión educativa. En la medida que se masifican las
ofertas de trabajadores con altas calificaciones, aumenta la competencia entre ellos
y se abaratan los salarios ofrecidos. La obtención de las diferencias
salariales cada vez requieren mayores inversiones educativas por lo que
solamente sectores más reducidos de la población pueden afrontarlas, generando
una tendencia a monopolizar los mejores empleos.
Más importante fueron los
descubrimientos de M. Blaug, respecto de la disparidad entre el rendimiento
individual de la inversión educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento
social (supuesta mayor productividad global). Blaug descubrió que es mentira
que el incremento de capital educativo de una población genere aumentos en la
productividad y competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU
mismo el período de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con
fases de crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad
y competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone
provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las
“señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más
capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa
que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente
utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar
posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”,
“sometimiento a examenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que
no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la
tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y
comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento
efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como
criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las
conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las
acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de
selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la posibilidad de realizar mayores inversiones
educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del
funcionamiento productivo de la economía.
Por último se encuentran las
críticas de orientación marxista como la de M. Carnoy en el sentido de que la
dinámica de acumulación de capital es contradictoria y produce resultados con
crisis recurrentes que alcanzan a la valorización de las acreditaciones
educativas. En este esquema explicativo,
las crisis cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital
educativo y calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que
se cree el capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera
racional y óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza
de manera recurrente. Carnoy descubre el
fenómeno de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza
sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado. Utilizando la terminología de otro economista,
L. Thurow, el fenómeno de la
sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las
ventajas individuales de la acumulación de capital educativo: lejos de generar
empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las
acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados:
siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la
expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino
simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos
que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el
proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión
educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a
costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de
servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario
completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común
que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos
administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las
calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del
trabajo.
Van Zanten introduce un tema que es constitutivo de la escuela del capitalismo democrático: la meritocracia, y cómo ha mutado la institución escolar en las últimas décadas al respecto. El mito del mérito requiere igualdad de oportunidades y neutralidad en la valoración de la utilidad social y las contribuciones de cada individuo al bien colectivo, cosa que nunca se ha cumplido históricamente pero sobre lo que la escuela mantiene su legitimidad. La escuela es presentada como administradora de méritos "neutral" y autónoma, ocultando su secreta servidumbre de las elites y las clases poderosas.
Pero esto pudo sostenerse firmemente mientras la sociedad de bienestar era exitosa en los gloriosos 30 años del capitalismo de posguerra. A lo largo de los años 80 y 90 la escuela cambió su impacto en la estructura ocupacional y el mercado de trabajo, mutó su organización interna y su inserción política, y trastocó la relación con las distintas clases y sectores sociales.
En 1er. lugar la inflación de títulos los desvaloriza y por tanto hay un desfase entre recompensa escolar y recompensa laboral y económica.
En 2do lugar, las empresas valoran contenidos y habilidades no escolarizables como actitudes, modales, estilos de vida que no se aprenden en las instituciones. La formación escolar cada vez interviene menos en la selección laboral y los conocimientos y modos de conducta tradicionalmente impartidos pierden espacio frente al "capital social" dominado por otros agentes pedagógicos no escolares: medios de comunicación, industria del entretenimiento, publicidad y consumo, moda, clubes elitistas, grupos de afinidades por estilos de vida y consumo, etc.
En 3er. lugar, la descentralización de la gestión burocrática unificada que se desplaza por las instancias regionales y locales, generó múltiples fuerzas y niveles de decisión que introducen desorientación, confusión y la ausencia de un comando y una dirección de avance unificada. Esto se agudiza por las presiones supranacionales (Banco Mundial, bloques regionales, UNESCO) y por la desvalorización social del docente. Debilitadas las autoridades, las normas de mérito son así soliviantadas y confusas sin agentes que las sostengan con continuidad y energía.
En 4to. lugar, la masificación de los niveles primario y medio redunda en una mayor tensión entre los modelos de conducta y expectativas de las clases populares y el modelo escolar establecido generando toda clase de conflicto. En muchas escuelas los alumnos de clases populares logran una suerte de poder de veto sobre las normas escolares y, sobre todo, para evitar un fracaso escolar generalizado, se relajan completamente las normas de exigencia y evaluación.
En 5to. lugar las clases altas y medio altas incrementan su capacidad de influencia directa sobre instituciones y decisiones educativas de los directivos y docentes, avasallando también criterios meritocráticos ("colonización" de la escuela, "parentocracia").
Economía y Educación en la Argentina. La desocupación, los cambios en la estructura social y sus relaciones con la educación.
Como
es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y del capitalismo protegido
de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de junio de 1975, fue el
preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos procesos vinculados: la
hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese momento, la economía
argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo estancado pero con bajas
tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber incluso un módico flujo
de inmigración de países limítrofes.
Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los 60 en materia de salarios,
con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura militar, el salario
real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia que no se revertiría
con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente afectados resultaban los
trabajadores industriales afectados además por un proceso profundo de cierre de
fábricas y precarización del trabajo, pero también amplios sectores del empleo
público como los docentes y los trabajadores de la salud, empleados de las
otrora poderosas empresas de servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado,
O.Sanitarias, etc.).
La
combinación de caídas de salarios con alta inflación dio por tierra hacia fines
de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la argentina asociada,
durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la movilidad social
ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en cierta medida
vulgarizado por los medios de comunicación -
una nueva categoría social: “los nuevos pobres” para diferenciarlos de
los pobres estructurales. La nueva pobreza aludía a una situación ciertamente
atípica desde el punto de vista conceptual, pero que las estadísticas de la Encuesta de Hogares del
INDEC venían mostrando cada vez más frecuente: se refería a aquellas personas
que teniendo un patrimonio, un estilo de vida y unas calificaciones educativas
medias o altas, carecían de ingresos monetarios suficientes para superar la
llamada línea de pobreza (es decir, el gasto social del consumo mínimo en todos
los rubros para una familia tipo de un matrimonio con dos hijos uno en la
escuela primaria, y otro en la secundaria). Así, el nuevo pobre era alguien que
habiendo obtenido por sí o por herencia un cierto patrimonio (casa, auto,
electrodomésticos, etc.), un cierto capital educativo y simbólico (nivel
educativo, capacitación profesional, cultural general) y un cierto capital social (redes de amigos,
grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener ingresos reales para
afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida mínimo. El motivo más
frecuente de esta situación de inconsistencia entre capital social familiar
acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida de la estabilidad en el
empleo, y/o la degradación de los
salarios de los jefes de hogar, producto de la inflación y las crisis
recesivas.
Así,
los aumentos de la pobreza provenían tanto por la ampliación de la pobreza
estructural (los pobres por ingresos cuyo capital social acumulado también es
pobre) como de la movilidad social descendente de varios segmentos de los
estratos medios.
En
la década del ’90, las políticas neoliberales al principio exitosas en términos
de estabilidad de precios y salarios, no tardaron en agudizar los problemas del
empleo. La desocupación aumentó mucho a partir de 1993 cuando trepa al 9% y se
hace francamente endémica y poco manejable con la recesión que siguió a la
crisis del “efecto Tequila” en 1995, superando entonces el 18%. En la fase
inicial exitosa del Plan de Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos
de trabajo por la llamada “reconversión
industrial” y sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones,
fue compensado por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios.
Pero cuando la crisis se generalizó
terminó alcanzando a casi todas las ramas y sectores de la economía.
Ahora
bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en materia educativa?: lejos
de desanimarse por el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios,
el esfuerzo educativo de la población se reforzó: tanto los niveles medios,
pero sobre todo la educación superior y universitaria gozaron de un
espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi texto, las
cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del ’90 tienen
un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la población.
Es
interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las décadas del 50 y el 60
donde también se desarrollaron fuertes tendencias al aumento de los niveles de
instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos momentos la
obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de trabajo
expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios (“efecto
escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital educativo
se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la
situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).
La
estructura social y ocupacional que dejaban las políticas neoliberales no
permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la población: no solamente
se destruían empleos sino que tendían a destrurirse los más calificados. Así la
tasa de desocupación de los niveles educativos superiores aunque más bajas que
los niveles educativos inferiores, se deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo
que significaba que los principales damnificados en el mercado laboral bajo las
nuevas condiciones eran los de mayores niveles educativos. En efecto, la
apertura de la economía había ocasionado un proceso de importación de bienes de
capital (equipamiento, maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado,
que destruyó los puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. El
caso de los ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por
suerte se está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación
de materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado
(“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que
la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de
desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello
ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de
países europeos y EEUU para emigrar.
Es
especialmente pertinente para interpretar estas tendencias los fenómenos de
sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente hay población altamente
calificada que no consigue empleo (subutilización absoluta de capital
educativo) sino también que esta población consigue empleos de bajos niveles de
complejidad de la tarea y en condiciones precarias (subutilización relativa del
capital educativo). Es decir, producto
de la sobreabundancia de altos niveles educativos, los empleadores ocupan los
escasos puestos de trabajo que se generan aumentando la selectividad sobre los
postulantes sobre la base de criterios educativos que no están nada
relacionados con la complejidad o nivel de calificación de las tareas del
puesto de trabajo. Ello genera, el llamado “efecto fila” ya explicado en la
clase anterior: los títulos más altos no sirven para conseguir empleos
adecuados en términos de calificación profesional del puesto, sino solo para aumentar las chances de
acceder a empleos no calificados o poco calificados, en condiciones precarias y
con bajos niveles de ingresos.
En
estas condiciones se genera un círculo vicioso autodestructivo: la
desesperación por evitar perder posiciones en el mercado laboral lleva a la
gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo, lo que lleva a
aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que aumenta de nuevo
la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto, finalmente
aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento del capital
educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta espiral
autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por los más
educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles de
calificación y educación.
Con
el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el cambio de políticas
económicas, el incremento de la protección sobre la producción local, el
aumento del gasto público y la inversión pública, se han mejorado
ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados en
la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más
calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior
y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los
ingresos y salarios.
Sin
embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas tienen bases
ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de las materias
primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado superávit
fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la fuga de capitales
y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo industrial y por tanto el impulso de base para la
expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no produce divisas (U$$) y
por tanto depende en gran medida de la buena situación de los mercados
internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado a nuestro
proceso de industrialización como “dependiente” tanto del financiamiento
externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente utiliza.
TRABAJO
PRACTICO
1)
Escuche dos entrevistas a alumnos por el Plan C-I y preste atención a
las respuestas a las preguntas sobre la relación entre la el manejo
informático y el futuro empleo. ¿Cómo pueden interpretarse desde el
punto de vista del capital humano y de las relaciones entre economía y
educación?
2) Si conoce algún ejemplo real del efecto "parentocracia" de Van Zanten por el cual la influencia de los padres de clases medias altas o altas terminan avasallando los criterios meritocráticos.
2) Si conoce algún ejemplo real del efecto "parentocracia" de Van Zanten por el cual la influencia de los padres de clases medias altas o altas terminan avasallando los criterios meritocráticos.
lunes, 26 de mayo de 2014
DEVOLUCION TP 3A
Lo primero que hay que decir es que algunos leyeron mal la consigna y contestaron las 3 en vez de elegir una. Lo bueno es que las respuestas delatan una satisfactoria comprensión de los conceptos. Lo otro es que son pocos los que cumplieron. Recuerden los que faltan colgarlo y mandarme mail avisando.
Sandra Sanchez intenta ver como etiquetado positivo el uso de las notebooks mediante un ejemplo tomado de las entrevistas a alumnos donde coinciden el estímulo que siente el alumno y la expectativa del docente configurando un típico caso de profecía autocumplida. Es interesante que Emilse Benitez proponga un ejemplo contrario: los docentes presuponen que los alumnos se van poner a boludear con la compu y van a dedicarle menos al estudio. Las expectativas formadas ya previamente a la utilización de la esta tecnología también pueden convertirse en profecía autocumplida. También es tremenda y tristemente ilustrativa la anécdota que cuenta sobre el compañero que fue amonestado aún cuando ella había sido la culpable y se había responsabilizado por los hechos.
Magalí Recalde señala que una alumna entrevistada también etiqueta a los profesores de acuerdo a la edad y su escaso o nulo manejo de las nuevas tecnologías pero no aclara cómo incide esto en el comportamiento del alumno.
Maria Fernandez ofrece un ejemplo personal de respuesta ratificadora al etiquetado, muy ilustrativa porque incluye etiquetados en sentidos opuestos.
Lorena Coronel reflexiona sobre la autoridad docente como construcción social expuesta a las imagenes del docente que se hacen en los medios, en las familias, etc., y se hace una serie de preguntas muy pero muy interesantes: ¿qué clase autoridad puedo ser en ese espacio? ¿Qué medidas, que considere correctas, puedo tomar para resolver determinado conflicto? ¿Qué es actuar de forma correcta para esta comunidad, para esta institución? ¿Esto coincide con mi forma de ser? Estas preguntas son muy pertinentes porque suponen que toda autoridad necesariamente requiere de un conocimiento y un reconocimiento del "otro". No puede haber autoridad sin un determinado acceso al mundo de los alumnos, sus valores, sentimientos, sus formas de experimentar conflictos, etc. Como dice Giroux y Simon: estamos obligados a tomar a los alumnos en serio.
Noelia Scrocca explica la falta de autoridad como consecuencia del miedo a los padres y los conflictos institucionales. Lo cual en sí mismo delata falta de autoridad, aunque Noelia no se percate de esto. Si los chicos ven o saben que el docente "no quiere líos" van a aprovecharse de eso.
Carolina Carrizo dice algo central: la autoridad ya no es dada por agentes externos sino que el docente tiene que buscarla por sus propios medios dentro del aula. Efectivamente: padres, directivos, instituciones y medios de comunicación ya no respaldan y hasta juegan en contra de los docentes. En otras épocas había una complicidad con la violencia simbólica del docente y su autoridad, ahora parece que ocurre lo contrario, el docente termina siendo el chivo expiatorio de las ideologías antiautoritarias y de los estilos de vida individualistas.
Pamela Nuñez también ensaya la idea del cúmulo de cosas que conspiran contra la autoridad del docente y el efecto de esto sobre las expectativas desde y hacia los alumnos.
Sandra Sanchez intenta ver como etiquetado positivo el uso de las notebooks mediante un ejemplo tomado de las entrevistas a alumnos donde coinciden el estímulo que siente el alumno y la expectativa del docente configurando un típico caso de profecía autocumplida. Es interesante que Emilse Benitez proponga un ejemplo contrario: los docentes presuponen que los alumnos se van poner a boludear con la compu y van a dedicarle menos al estudio. Las expectativas formadas ya previamente a la utilización de la esta tecnología también pueden convertirse en profecía autocumplida. También es tremenda y tristemente ilustrativa la anécdota que cuenta sobre el compañero que fue amonestado aún cuando ella había sido la culpable y se había responsabilizado por los hechos.
Magalí Recalde señala que una alumna entrevistada también etiqueta a los profesores de acuerdo a la edad y su escaso o nulo manejo de las nuevas tecnologías pero no aclara cómo incide esto en el comportamiento del alumno.
Maria Fernandez ofrece un ejemplo personal de respuesta ratificadora al etiquetado, muy ilustrativa porque incluye etiquetados en sentidos opuestos.
Lorena Coronel reflexiona sobre la autoridad docente como construcción social expuesta a las imagenes del docente que se hacen en los medios, en las familias, etc., y se hace una serie de preguntas muy pero muy interesantes: ¿qué clase autoridad puedo ser en ese espacio? ¿Qué medidas, que considere correctas, puedo tomar para resolver determinado conflicto? ¿Qué es actuar de forma correcta para esta comunidad, para esta institución? ¿Esto coincide con mi forma de ser? Estas preguntas son muy pertinentes porque suponen que toda autoridad necesariamente requiere de un conocimiento y un reconocimiento del "otro". No puede haber autoridad sin un determinado acceso al mundo de los alumnos, sus valores, sentimientos, sus formas de experimentar conflictos, etc. Como dice Giroux y Simon: estamos obligados a tomar a los alumnos en serio.
Noelia Scrocca explica la falta de autoridad como consecuencia del miedo a los padres y los conflictos institucionales. Lo cual en sí mismo delata falta de autoridad, aunque Noelia no se percate de esto. Si los chicos ven o saben que el docente "no quiere líos" van a aprovecharse de eso.
Carolina Carrizo dice algo central: la autoridad ya no es dada por agentes externos sino que el docente tiene que buscarla por sus propios medios dentro del aula. Efectivamente: padres, directivos, instituciones y medios de comunicación ya no respaldan y hasta juegan en contra de los docentes. En otras épocas había una complicidad con la violencia simbólica del docente y su autoridad, ahora parece que ocurre lo contrario, el docente termina siendo el chivo expiatorio de las ideologías antiautoritarias y de los estilos de vida individualistas.
Pamela Nuñez también ensaya la idea del cúmulo de cosas que conspiran contra la autoridad del docente y el efecto de esto sobre las expectativas desde y hacia los alumnos.
martes, 13 de mayo de 2014
TEXTO DE APOYO y TP Unidad 3 b y c
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia.
Premisas para pensar la educación desde la tradición freiriana
Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en
desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la
primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la
violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación
capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente
porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo.
La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el
socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada
desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire,
derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica
clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como
diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este
postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero
no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la
lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo,
inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él
negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice
que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase).
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien
siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en
un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con
el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la
pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se
restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen
saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido
enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo
pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación
como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma
necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La
conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en
las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y
capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el
oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser
hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se
le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza
antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y
la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China:
el revolucionario debe tener paciencia,
confiar y tener fe en las masas;
debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y
deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún
cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o
sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías
intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que
siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de
“liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación
que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción
compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre
todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta
intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y
eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis
liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un
saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la
educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La
humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de
revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida,
incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras
que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más
cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los
campesinos, por ejemplo. La paciente
problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes,
la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a
la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones
límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores
críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére sobre los “experimentos” del profesor
Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas
“emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza
por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben.
La sorpresa se convierte en pánico cuando
incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte
en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es
aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso
de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como
fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede
aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de
la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto
podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias
potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y
radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual
aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre
el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser
“creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Habla Freirehttp://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva
forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU,
particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación
neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la
educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los
nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue
particularmente fuerte la influencia de las
ideas de hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la llamada
Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer,
Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y
la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la
propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e
individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de
transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. En estos
planteos surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de
los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o
capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición
externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra
internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de
“complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto
al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna resistencia.
Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin
las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside en
sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como
acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las
contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en
un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar,
experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y
dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y
significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural
del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas
pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos,
lenguajes, creencias, necesidades y deseos
de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción
pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un
sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por
contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas
con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo
nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una
disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero
internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida
y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se
desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al
tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y
pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La
educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos,
desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como
un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y
colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y
contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
El texto de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y
políticas de cultura popular” es preciso al mostrar la
enseñanza como terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de
privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida "correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico, racista, etc. de los propios estudiantes. Frene a esto uno
puede estar políticamente correcto pero pedagógicamente errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar son las dificultades en
la apropiación de la cultura popular en la pedagogía crítica. Para ello los autores formulan dos suertes de advertencias claves: en principio, hay una necesidad inevitable de
contemplar las formas de producción de significado y como producen conocimiento
en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil. Acercarse a los saberes y la vida
cotidiana es una exigencia elemental. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede
construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de significación asociadas al
deseo y al placer. No debe primar privilegio discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto” asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más
importante que el problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del “consentimiento del cuerpo”.
Al igual que Freire,
la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro,
redentor, siempre supone alguna relación
de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción
y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de
oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen
resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la
banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los
profesores y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían
su lugar de subordinados por su valoración del trabajo manual contra el
intelectual considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y
racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja
dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata
de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al
desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y
cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar,
la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los
parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de
la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos,
generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía
emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad,
imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre
la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha
estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente
de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo
“ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda
potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de
elaborar reflexión y experiencia propia por parte del maestro: capacidad de
contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas.
Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta
acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera
del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de
inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica
en EEUU, Peter Mc. Laren, intenta
actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha
tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la
sociedad de los ’90 van desde la agudización del desmantelamiento del bienestar
social y la seguridad en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la
especulación financiera, el control militar, económico y político de las
grandes potencias sobre el resto, y las
formas de racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el
peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas y
el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología o
la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento de
la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las
empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que penetra en todos los rincones
de la vida social y privada como una realidad naturalizada. Señala que el
capitalismo global supone un cambio profundo de los dispositivos de
subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos sociales de pertenencia: el
individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la clase social como
núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc. Laren
encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los
rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el
cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado
a la hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y la
diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos
de individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de
poderes sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud
abstracta academicista recluida en la crítica deconstructiva del discurso y los
textos, aislada de los movimientos
sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo.
En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e
incapacidad política para convocar a la
transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en
Venezuela.
http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related
TRABAJO PRACTICO
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del
poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el intento de
presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro
–intelectual transformador.
PARA DEBATIR EN CLASE
¿Cómo resuena Freire hoy?. Seguramente en algún lugar de
nosotros mismos nos está escuchando ¿qué le preguntaríamos o qué le diríamos?.
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