Lo primero que hay que decir es que algunos leyeron mal la consigna y contestaron las 3 en vez de elegir una. Lo bueno es que las respuestas delatan una satisfactoria comprensión de los conceptos. Lo otro es que son pocos los que cumplieron. Recuerden los que faltan colgarlo y mandarme mail avisando.
Sandra Sanchez intenta ver como etiquetado positivo el uso de las notebooks mediante un ejemplo tomado de las entrevistas a alumnos donde coinciden el estímulo que siente el alumno y la expectativa del docente configurando un típico caso de profecía autocumplida. Es interesante que Emilse Benitez proponga un ejemplo contrario: los docentes presuponen que los alumnos se van poner a boludear con la compu y van a dedicarle menos al estudio. Las expectativas formadas ya previamente a la utilización de la esta tecnología también pueden convertirse en profecía autocumplida. También es tremenda y tristemente ilustrativa la anécdota que cuenta sobre el compañero que fue amonestado aún cuando ella había sido la culpable y se había responsabilizado por los hechos.
Magalí Recalde señala que una alumna entrevistada también etiqueta a los profesores de acuerdo a la edad y su escaso o nulo manejo de las nuevas tecnologías pero no aclara cómo incide esto en el comportamiento del alumno.
Maria Fernandez ofrece un ejemplo personal de respuesta ratificadora al etiquetado, muy ilustrativa porque incluye etiquetados en sentidos opuestos.
Lorena Coronel reflexiona sobre la autoridad docente como construcción social expuesta a las imagenes del docente que se hacen en los medios, en las familias, etc., y se hace una serie de preguntas muy pero muy interesantes: ¿qué clase autoridad puedo ser en ese espacio? ¿Qué medidas, que considere correctas, puedo tomar para resolver determinado conflicto? ¿Qué es actuar de forma correcta para esta comunidad, para esta institución? ¿Esto coincide con mi forma de ser? Estas preguntas son muy pertinentes porque suponen que toda autoridad necesariamente requiere de un conocimiento y un reconocimiento del "otro". No puede haber autoridad sin un determinado acceso al mundo de los alumnos, sus valores, sentimientos, sus formas de experimentar conflictos, etc. Como dice Giroux y Simon: estamos obligados a tomar a los alumnos en serio.
Noelia Scrocca explica la falta de autoridad como consecuencia del miedo a los padres y los conflictos institucionales. Lo cual en sí mismo delata falta de autoridad, aunque Noelia no se percate de esto. Si los chicos ven o saben que el docente "no quiere líos" van a aprovecharse de eso.
Carolina Carrizo dice algo central: la autoridad ya no es dada por agentes externos sino que el docente tiene que buscarla por sus propios medios dentro del aula. Efectivamente: padres, directivos, instituciones y medios de comunicación ya no respaldan y hasta juegan en contra de los docentes. En otras épocas había una complicidad con la violencia simbólica del docente y su autoridad, ahora parece que ocurre lo contrario, el docente termina siendo el chivo expiatorio de las ideologías antiautoritarias y de los estilos de vida individualistas.
Pamela Nuñez también ensaya la idea del cúmulo de cosas que conspiran contra la autoridad del docente y el efecto de esto sobre las expectativas desde y hacia los alumnos.
Espacio de trabajo de la cátedra de Sociología de la Educación de la Diplomatura en Ciencias Sociales y la Carrera de Educación de la UNQ - Prof. Marcelo Gomez
lunes, 26 de mayo de 2014
martes, 13 de mayo de 2014
TEXTO DE APOYO y TP Unidad 3 b y c
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia.
Premisas para pensar la educación desde la tradición freiriana
Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en
desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la
primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la
violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación
capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente
porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo.
La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el
socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada
desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire,
derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica
clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como
diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este
postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero
no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la
lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo,
inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él
negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice
que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase).
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien
siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en
un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con
el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la
pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se
restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen
saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido
enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo
pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación
como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma
necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La
conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en
las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y
capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el
oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser
hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se
le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza
antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y
la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China:
el revolucionario debe tener paciencia,
confiar y tener fe en las masas;
debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y
deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún
cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o
sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías
intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que
siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de
“liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación
que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción
compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre
todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta
intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y
eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis
liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un
saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la
educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La
humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de
revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida,
incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras
que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más
cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los
campesinos, por ejemplo. La paciente
problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes,
la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a
la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones
límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores
críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére sobre los “experimentos” del profesor
Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas
“emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza
por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben.
La sorpresa se convierte en pánico cuando
incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte
en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es
aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso
de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como
fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede
aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de
la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto
podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias
potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y
radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual
aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre
el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser
“creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Habla Freirehttp://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva
forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU,
particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación
neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la
educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los
nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue
particularmente fuerte la influencia de las
ideas de hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la llamada
Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer,
Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y
la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la
propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e
individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de
transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. En estos
planteos surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de
los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o
capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición
externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra
internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de
“complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto
al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna resistencia.
Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin
las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside en
sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como
acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las
contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en
un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar,
experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y
dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y
significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural
del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas
pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos,
lenguajes, creencias, necesidades y deseos
de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción
pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un
sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por
contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas
con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo
nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una
disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero
internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida
y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se
desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al
tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y
pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La
educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos,
desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como
un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y
colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y
contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
El texto de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y
políticas de cultura popular” es preciso al mostrar la
enseñanza como terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de
privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida "correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico, racista, etc. de los propios estudiantes. Frene a esto uno
puede estar políticamente correcto pero pedagógicamente errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar son las dificultades en
la apropiación de la cultura popular en la pedagogía crítica. Para ello los autores formulan dos suertes de advertencias claves: en principio, hay una necesidad inevitable de
contemplar las formas de producción de significado y como producen conocimiento
en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil. Acercarse a los saberes y la vida
cotidiana es una exigencia elemental. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede
construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de significación asociadas al
deseo y al placer. No debe primar privilegio discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto” asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más
importante que el problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del “consentimiento del cuerpo”.
Al igual que Freire,
la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro,
redentor, siempre supone alguna relación
de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción
y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de
oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen
resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la
banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los
profesores y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían
su lugar de subordinados por su valoración del trabajo manual contra el
intelectual considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y
racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja
dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata
de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al
desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y
cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar,
la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los
parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de
la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos,
generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía
emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad,
imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre
la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha
estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente
de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo
“ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda
potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de
elaborar reflexión y experiencia propia por parte del maestro: capacidad de
contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas.
Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta
acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera
del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de
inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica
en EEUU, Peter Mc. Laren, intenta
actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha
tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la
sociedad de los ’90 van desde la agudización del desmantelamiento del bienestar
social y la seguridad en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la
especulación financiera, el control militar, económico y político de las
grandes potencias sobre el resto, y las
formas de racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el
peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas y
el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología o
la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento de
la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las
empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que penetra en todos los rincones
de la vida social y privada como una realidad naturalizada. Señala que el
capitalismo global supone un cambio profundo de los dispositivos de
subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos sociales de pertenencia: el
individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la clase social como
núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc. Laren
encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los
rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el
cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado
a la hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y la
diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos
de individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de
poderes sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud
abstracta academicista recluida en la crítica deconstructiva del discurso y los
textos, aislada de los movimientos
sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo.
En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e
incapacidad política para convocar a la
transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en
Venezuela.
http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related
TRABAJO PRACTICO
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del
poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el intento de
presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro
–intelectual transformador.
PARA DEBATIR EN CLASE
¿Cómo resuena Freire hoy?. Seguramente en algún lugar de
nosotros mismos nos está escuchando ¿qué le preguntaríamos o qué le diríamos?.
viernes, 9 de mayo de 2014
Texto de apoyo y TP Unidad 3 A (colgar antes del 16/5 clase virtual)
La sociología interaccionista de la educación
Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas" son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.
Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 16/5, la clase es virtual)
ELIJA UNA DE ESTAS TRES
1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.
¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?
2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes
- "juego del culpable"
Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas" son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.
Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 16/5, la clase es virtual)
ELIJA UNA DE ESTAS TRES
1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.
¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?
2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes
http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0
Más allá de lo gracioso ¿Hay
pérdida de autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque
interaccionista?.
3) Proponga un ejemplo de su
propia experiencia en alguno -solo uno- de estos temas a elección:
-
respuesta ratificadora y/o
resistente al “etiquetado”
- casos
de contraimposición- "juego del culpable"
Devolución TP Unidad 2B
Como era de esperar
los TPs no son muy buenos, a tal punto que considero que tres de ellos ni
siquiera cumplen la consigna fijada y deben rehacerse. Sé que el concepto es
difícil pero bueno, se nota una débil
lectura, seguramente también pesa una falta de
concurrencia a clase en algunos casos lo que seguramente potencia la
falta de comprensión espontánea de un texto difícil. Pesa que me parece que
algunos no se molestaron en escuchar las entrevistas. También pesa el habitus
académico muy extendido de estudiar o
leer sin aplicar los conceptos a casos o fenómenos concretos, lo que suele
desorientar a los alumnos cuando tienen que hacer este tipo de trabajos.
El principal
problema detectado en buena parte, no en la totalidad, es nada mas ni nada
menos que no se entiende que los habitus si son algo es que son formas de
organizar la conducta de los sujetos para que reproduzcan el orden social con
sus relaciones de fuerza y arbitrarios culturales que dieron origen a las
mismas acciones de su inculcación. Por tanto, en todos los ejemplos tendría que
haber un intento de establecer en qué concretamente los supuestos habitus
inculcados reproducen un orden social en los que unos grupos o clases oprimen,
explotan a otros grupos.
Van los comentarios
personalizados.
Noelia Scrocca
señala la mayor familiaridad con el uso de Internet que produce el hecho de que
la mayoría de los chicos lo aprenden en la casa y con los hermanos mayores.
Excelente el señalamiento de que el habitus es la omninecesidad de las NTCI y
la transferibilidad máxima a todos los campos. El elemento reproductivo de las
relaciones de opresión actualmente es tema de discusión: control, exposición de
la intimidad, explotación de la privacidad como mercancía, etc.
Lilia Fernandez,
señala bien el habitus tecnológico y la transferibilidad pero lo presenta de
manera algo neutra, hay que reflexionar sobre qué cosas de las relaciones de
fuerza, de opresión y explotación son reproducidas a través de este habitus.
Lorena Coronel
señala con perspicacia que una docente entrevistada proclama “no quiero ser
parte de los analfabetos digitales” y así demuestra la naturalización de una
diferenciación social a partir del dominio de los habitus tecnológicos. También
ejemplifica con el intento de imposición del uso del procesador de textos como
única forma “prolija” de presentar trabajos, lo que se transfiere después al
CV.
Pamela Nuñez
también señala el habitus de la “indispensabilidad del manejo tecnológico” pero
no explica porqué sería un habitus esto. No hay mención a qué elemento del
arbitrario cultural se estaría
reproduciendo. Es interesante la mención de que no se usan en la escuela
pero no hay una reflexión sobre qué implica esto en términos de habitus. Por
último, la alusión del docente a la posible manipulación política a partir del
PC-I no se entiende qué tendría que ver con la “violencia simbólica”. ¿cómo
sería que la entrega de las net sería violencia simbólica?
Carito (que
tiene que aclarar el nombre real) se refiere a un habitus que reproduce relaciones
de fuerza sin especificar nada, pero acierta mucho con el ejemplo de
exhaustividad: la profesora que hace copiar un cuento de la pantalla de la net
pone en evidencia un irrisorio intento de compatibilización entre dos habitus
que tienden a repelerse.
Excelente
Emilse Benitez que señala que la ampliación del acceso tecnológico también
reproduce la arbitrariedad cultural dominante, la pone al alcance de sectores
mayores de la población. No obstante, hay algo que se pierde en este proceso:
la exclusión legítima de partes de la población que estaba prescripta en la
arbitrariedad cultural, ahora se ve impugnada por la misma arbitrariedad
cultural, es decir, hay también un cambio en la arbitrariedad cultural misma
que se delata con la implementación del Plan C-I y su concepción de la
inclusión digital como derecho social. También está bien señalado que si a
nivel familiar el habitus parece responder a la lógica del entretenimiento y la
comunicación, en la escuela aparecen las exigencias formales de uso académico,
productivo, etc. Es decir, el habitus primario es la base sobre la que se
asienta el trabajo pedagógico secundario: un habitus que sigue segmentando, al
igual que la tradicional escición entre tiempo de trabajo y el tiempo de juego,
ahora entre uso recreativo y uso “serio”.
Julieta
Schiavoni puntualiza el habitus de
buscar información en la web, pero no señala por qué esto reproduciría las
relaciones de fuerza en el orden social vigente.
Mariana Baez,
tiene un visión completamente ingenua: los habitus serían lo útil que van a
hacer estas herramientas informáticas. No se respeta el criterio de que un
habitus se inscribe en la reproducción de las relaciones de fuerza que le dan
origen.
Julieta
Cabello tiene el mismo enfoque ingenuo tipo “qué lindo que los chicos usen las
net” completamente lejano a la visión de Bourdieu. Hay que revisar la
comprensión de estos conceptos. No obstante, señala un tema importante: los
chicos dicen que las net no son usadas por los profes pero ¿qué quiere decir
esto en términos de habitus? ¿los habitus que traen las NTIC se contraponen a
otros habitus que sostienen o pretenden inculcar los docentes o simplemente no
las usan porque no saben?.
Magali de los
Angeles me parece que no cumple con la consigna de escuchar los audios y sacar
ejemplos de ahí y además ofrece una versión completamente ingenua de la
incorporación de las NTIC en la escuela. ¿dónde están las relaciones de fuerzas
que se reproducen por estos habitus, qué arbitrarios culturales se reproducen? Ojo que no hay una buena comprensión del
concepto. Considero que este TP no está
cumplido, hay que rehacerlo.
María Paula
Wierz tampoco parece haber escuchado audio alguno y se limita a decir que la
perdurabilidad está en que van a conservar la net después de egresar sin
especificar ningún habitus en particular. Considero que este TP no está cumplido, hay que rehacerlo y además
releer textos.
Damián dice
haber escuchado los audios pero no cita a ninguno y hace una conclusión general
sin especificar ningún habitus en particular, ni transferibilidad, ni
exhaustividad, etc. Considero que este
TP no está cumplido, hay que rehacerlo.
CUALQUIER COSA ME CONSULTAN EN LA HORA DE TUTORIA MARTES DE 17 A 18 HS. CASA 9, OFICINA 7. ME AVISAN ANTES POR MAIL QUE VIENEN.
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