Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas
Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas, etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).
A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.
1) Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa.
2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.
Educación y desigualdad social: dimensiones
extraeconómicas.
Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en
general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la
distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de
operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen
una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas,
las de género y las referidas a la cultura escolar.
Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos
contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación
pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia
simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la
educación en tanto práctica significante.
Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no
se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las
veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones
parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de
estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma
dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial.
No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o
menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación
a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la
carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la
semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra
gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son
iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o
dialecto.
El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al
concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre
significantes y significados o reglas de combinación de significantes para
transmitir significado válido, que es el concepto usual de código =
diccionario. Código aquí significa algo
bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el
uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los
cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de
los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto
del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones
diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran
sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus
prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los
que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son
ricos o feos. Los chicos de clases medias en cambio elaboran
sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías
que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”,
“cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.
Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones
centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede
establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión
y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una
clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el
reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una
superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro
país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser
nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de
clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha
contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que
las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y
“rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre
tantos otros ejemplos tienen niveles de
separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales.
Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por
clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las
distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre
ellas.
El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia
entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados
producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino
también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga
el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje
determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil
permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios
del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el
control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la
autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las
significaciones. Es más, parte de la
base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están
excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de
significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto
en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el
experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con
enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.
Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar
muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores
de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir
significado y usar el lenguaje.
A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes
pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan”
e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las
contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y
aquellos personales que no siempre van en sintonía.
Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos muestra la notable profundidad de la
penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el
lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer
un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a
las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con
reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a
la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la
autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de
validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino
símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El
código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de
objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al
contexto real compartido del emisor y el receptor.
Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística
educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser
transversales, combinando rubros o dimensiones de análisis. Son fenómenos que atraviesan
“molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y
profunda.
Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren
al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y
Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las
mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos,
hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga
doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de materias (ciencias duras para los hombres y
“blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación
de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para
varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y
detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el
dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos
de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar
por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones;
incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia
han sido por años monopolizadas por mujeres.
El texto de F.
Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la
oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los
valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las
posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e
instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas
dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la
disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente
a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la
acomodación y la resistencia.
TRABAJO PRÁCTICO
Elija una y solo una
de las tres consignas
1)
Proponga
más ejemplos de uso de los principios de clasificación o enmarcamiento, códigos
amplios y códigos restringidos.
2)
Ilustre
casos de reproducción patriarcal con alguna experiencia propia.
3)
Proponga
casos de disociación o de resistencia a la cultura escolar.
PARA DEBATIR U OPINAR EN CLASE
1) Uno de los temas más llamativos de
la relación entre educación y sociedad es la feminización de las
acreditaciones educativas. Las mujeres crecen más rápidamente que los varones
en la consecución de niveles educativos más altos. ¿Sigue vigente la
discriminación educativa por sexo?
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2008/06/comparacin-del-rendimiento-de-alumnos.html
Lea y comente una de estas dos cosas:
1) El lugar en el ranking de la Argentina tanto en matemática como en lengua en el contexto internacional y latinoamericano.
2) La importancia de los factores socioeconómicos en estos resultados.