Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?
Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el
de la relación de la educación con la política y el estado. Durante
muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían
relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización
capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada,
alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los
sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la
consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales
consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el
Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos,
credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida
pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos
que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes
tradicionales afincados en lo local, los títulos nobiliarios, o el credo religioso, sino a este nuevo centro
articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya
legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo
electoral.
Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de
la industrialización y el impulso a la participación política de las
masas (universalización del voto) con una superestructura de
distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las
masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el
interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la
organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas
en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus
secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la
Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en
Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc. Se esperaba que la escuela domesticara a los futuros trabajadores explotados y los alejara de la rebelión y la revolución.
El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las
fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a
través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El
individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un Señor, etc. para ser
miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para
hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un
mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada
“cuestión social”).
Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento
de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la
reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes
(por la libre interpretación individual de los evangelios) y la
conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de
mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un
compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado
desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado-nación ha sido revalorizado últimamente en los
países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más
significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos
de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles)
como en el proceso de fidelización de la población a través de la
generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes
en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron
las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran
medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la
escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite
al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la
presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la
expansión de las estructuras administrativas del estado nacional
(administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad)
junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea
que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).
A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de
que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes,
generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social,
la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la
tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor
parte de los países latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde
fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la
urbanización metropolitana con su proliferación de actividades
comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.
El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo
político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las
expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado
como un medio sustituto de integración y control social de las clases
subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus
cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la
educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios
(expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral
llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma
universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión
de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de
ingreso a los estudios superiores.
La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado
oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo
de intervención en una economía que comenzaba el proceso de
industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones.
La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su
correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura
estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también
por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la
instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió
también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos,
y un papel de inculcación política muy notorio.
Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que
los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación
como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo
planificado desde el estado y las grandes empresas locales y
extranjeras.
La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado
benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La
dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del
sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre
todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista
importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el
regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973,
el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las
políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de
las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre
referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia,
la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los
contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización,
administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación
de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales
surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y
eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema
y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política
social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los
costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento
del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y
las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los
comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes
crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones
que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de
contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y
resultados educativos.
Finalmente el capitulo de
Filmus nos remite al contexto de las políticas educativas actuales en
donde sobresalen el fortalecimiento presupuestario de la mano de la
nueva ley nacional de Educación, la baja de la conflictividad docente,
que sin embargo se reactiva a partir del 2012, los estímulos a la
ciencia y la tecnología, la superexpansión del nivel universitario, el
Plan C-I, entre otras. Asimismo, la reforma del nivel medio con su
obligatoriedad y la AUH han mejorado las estadísticas de escolarización.
Sin embargo, permanecen incólumes problemas muy serios que se
arrastran desde hace décadas: la baja calidad de la enseñanza y de los
resultados pedagógicos, una persistente deserción y abandono en el nivel
medio, la rigidez, anacronismo y burocratismo de las instituciones
educativas, las limitaciones del régimen laboral docente sobre todo en
la escuela media, la baja exigencia en formación y capacitación
docentes, la demora en la terminación de estudios en la universidad,
entre otros.
En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los
tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad
global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto.
El nivel de enseñanza media es el más crítico: en los '90 solo 41% de los chicos
terminaba el nivel cuando en EEUU y Japón era el 85%. Ahora ese porcentaje está superando el 60%. También hay evidencia
suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en
términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que
apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el
aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene
una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable
también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de
los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá,
teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en
EEUU es gigantesca.
Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país
demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales
es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos
resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de
las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente
con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema
educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las
poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el
nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.
Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90
Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por
singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La
caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo
democrático de los países del este comunista europeo, la evidente
hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de
gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de
gobiernos socialistas con programas conservadores en España y Francia (F. González y
Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las
tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la
economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre
los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa
de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un
molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con
achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia
parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, el importante pedagogo
español, A. Díaz Barriga señalaba que la imposibilidad de plantear soluciones
específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se
depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto
alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de
los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas
en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de
esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente,
lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el
Banco Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación
“política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias
arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la
tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas
neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las
reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que
no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o
en la corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico”
de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o
ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un
futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las
poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad
inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la
única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible.
El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión
acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas
en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por
ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La
problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron
las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los
atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el
“rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la
sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a
la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y
de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que
combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal
en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito
formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la
Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las
universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del
papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global
(exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de
calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia
hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”,
“ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario
(como va a ser solidario si se le inculca la religión de la
competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a
ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del
pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología,
desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y
acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a
elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar
la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí,
también”).
A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con
seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que
exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se
contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la
elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de
aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el
aumento de la participación mediante la descentralización se limita a
una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone
con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los
actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales,
vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de
ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños
sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se
contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de
la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad
depende del precio.
Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el
vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son
capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta
reproducción de las diferencias de origen, si hay educación
compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas
diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del
sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su
trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen
las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden
“retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos,
la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al
menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura
mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las
instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más
tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras
capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos
asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así,
que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la
evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse
costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida
como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos.
Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en
realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como
requisito de la administración de las almas individuales siempre va
unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no
se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de
perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”,
etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y
sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando
salen mal en la evaluación, también quedan afuera.
Pensando las bases de la política educativa
El texto de Jencks va al nudo gordiano: ¿Para qué sirven y qué
se puede esperar de las reformas educativas?
Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas
tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes
efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los
cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre
los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.
Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y
aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados.
Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la
escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el
resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados,
empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud
cognitiva determinada por la dotación genética individual, las
condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación
social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las
condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir
las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la
casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye
las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos
humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la
organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios
en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles
agregados nacionales.
En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante
mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los
cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas
sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos
sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el
de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la
distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con
permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de
primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para
hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un
papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de
competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy
sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de
estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más
que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social
que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción
política: la distribución económica, del poder, etc.
En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la
equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la
distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej.
En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos
al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la
educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada
(malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a
cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que
los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y
gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de
contención social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y
maximizar la distribución social del capital cultural las reformas
tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo.
Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de
condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y
la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora
educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en
infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y
modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los
resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte
de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del
sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los
sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo
suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público,
gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y
posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares
utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de
las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de
distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea
exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un
régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad
del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica
(violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre
aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de
capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la
igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto
discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de
mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que
tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan
teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de
enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo
contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen
estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la
oferta educativa pública serían las clases medias.
Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al
margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de
“educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste
tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la
educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas
que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es
preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible.
Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que
corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada
generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los
docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones
sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y
fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que
la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula,
aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de
vista didáctico o técnico-pedagógico.
Tanto Filmus retomando estas ideas freireanas vuelve sobre
el tema, destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y
que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se
acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración
social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de
que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se
inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de
desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la
reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y
necesario del cambio social desde los sectores populares.
Filmus, Tedesco, Puiggros y otros tienen un diagnóstico mucho más
político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las
identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el
consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de
integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad
cohesionada; el papel político de la educación como generación de
ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de
demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros
actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos
del estado exclusivamente.
Puiggrós señalaba el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el
problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas
tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de
la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos
el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y
privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la
pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de
fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y
el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una
vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la
educación no hay sentido.
Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la
importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos
pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos
no son complicados, paso –¡que emoción!- a dar por terminado el programa.