Comenzamos los dos últimos ejes
temáticos referido a las instituciones y prácticas educativas, y al estado, las
políticas y los sistemas educativos.
Sujetos y prácticas en
educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores
y globalizados.
Producto
de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica
literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios
culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se
ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el
individualismo, el culto por el
multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos, sus “identidades”, un objeto privilegiado de
análisis. La escuela se convierte, ante el acelerado cambio de costumbres y
creencias producido por el “capitalismo
global de la información”, en una institución “arcaica” emparentada con el
Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras
reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los
cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones
sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una
especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para
mantenerlo con vida –porque parece que es un pariente muy querido que nadie
quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que
va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la
información, y los medios masivos de comunicación. El “exotismo” de la escuela, con sus “masas”
de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y
saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el
descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla
y descubrir en ella los “personajes” que la habitan.
Las
teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en
el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus
visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad
y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de
otros órdenes sociales en la educación, etc.
La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la
economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a
refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un
momento aparecen libres o indiferentes a
sus condiciones sociales de existencia.
El
reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles
y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los
grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La
imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social
y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno
mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.
Los
textos propuestos, como muestra de los aportes en este registro de
investigación, son apenas una minúscula porción de todo lo que se ha escrito
acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol
transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.
Hemos
optado por focalizar en los dos grandes
personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los
alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.
En
el primer texto de Tudesco (1994), notable estudioso de las cuestiones
educativas y reciente ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado
planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo
globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol
docente. Tedesco intenta contestar la
pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus
protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.
Lo
primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas
dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e
integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida
social del sujeto) y pasan a ser
inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y
fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase
social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida” donde la personalización de la propia vida
aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos
dependo y pertenezco, cuanto más soy yo mismo, mejor.
Esto
implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la
escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo,
un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un
modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los
valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos
en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis
escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la
primaria (familiar y tradicional).
La
escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para
operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde
el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese
modelo.
Ahora,
el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización
desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la
familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización
secundaria. Tedesco desarrolla muy bien
el fenómeno visible de primarización de
la socialización secundaria, y de la secundarización
de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la
escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar
con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet,
etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación
tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus
televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar
los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro,
y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.
El
docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un
contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se
debate entre tendencias contrapuestas:
la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro
individual en el aula y el trabajo en equipo,
la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza
básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la
neutralidad política como profesionales “técnicos”. El desarrollo de un extenso movimiento
sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país
se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la
defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.
En
la historia argentina, la conformación del actor docente ha pasado de la “vocación” individual, del
“apostolado” en función de las necesidades del Estado, a los intereses
profesionales y a una voluntad de cambio social. La docencia ha recorrido una
parábola que la encuentra al comienzo como una piedra angular de la legitimidad
del Estado Nacional y del orden político oligárquico, y al final como uno de
los sectores más contestatarios, combativos y desafiantes.
Aquí
vale una digresión ya que Tedesco esquiva el tema en cierta forma. La identidad
docente como “trabajadores” de la educación forjada a lo largo de muchos años
de luchas sindicales (podríamos decir desde la gran huelga y la marcha blanca
de 1987), tiene también implicancias muy fuertes en la redefinición del sentido
y el rol del educador. Es claro que aumenta la independencia de criterio frente
a las autoridades políticas, se pierde la confianza política en el “sistema” y
también se debilita el “compromiso personal” con el rol formal. El elemento
vocacional fuertemente emocional es desplazado a favor de una consideración
integral donde las condiciones de trabajo, los recursos materiales e
institucionales son puestos en primer término. Asimismo, la organización y la
práctica sindical hace que el docente resigne en cierta medida su individualismo tradicional ya que pasa a
autoperciberse como parte de un
“colectivo” sujeto de derecho. Por supuesto no hay una transferencia directa
entre estos procesos de organización gremial y las prácticas institucionales y
pedagógicas cotidianas pero sí se genera un clima más abierto a los cambios y
sobre todo de mayor presión sobre las autoridades políticas para posibilitarlos. La bandera de
“defensa de la educación pública” ha sido una señal de identidad muy fuerte,
con mucha legitimidad social, que tendiendo a reconocer el papel
fundamentalmente político de la educación,
no convalidaba la profesionalización tecnicista que se intentaba
instaurar en los ’90 como patrón eficientista de definición del rol.
Sin
embargo, no puede decirse que las transformaciones operadas por la maduración
política y sindical del actor docente hayan sido suficientes para instaurar un
nuevo modelo de rol docente y un nuevo modelo de institución escolar. La
identidad como “trabajadores” puede derivar en una pérdida de responsabilidades
y compromiso pedagógico, el clima de democratización y de mayor apertura y
participación en las instituciones puede derivar en desorganización y anomia,
la mayor presión política por el cambio puede derivar en un caos de cambios
irrelevantes para que nada cambie, etc.
La
combinación de los cambios culturales globales de los ’90 con la fuerte
politización de la bandera educativa y del actor docente da nacimiento al
planteo de cambiar las instituciones a partir de ellas mismas. Los
docentes y los alumnos, las familias, son los agentes de las instituciones, son
los que producen sentido en las escuelas. Las consecuencias no conocidas de una
reapropiación del patrón de interacción entre los agentes en la escuela constituyen las nuevas bases de sus viejas
promesas de igualdad, libertad, conocimiento, etc.
La
breve pero no menos excelente conferencia de Tedesco sobre las posibilidades de
una política de la subjetividad, publicada este año, repasa los desafíos de la escuela y sus
agentes ante los nuevos parámetros del “capitalismo” fluido y sin límites que
socava las bases de la cohesión social y que en A. Latina aparece con el drama
de la exclusión, de la pérdida de sentido y de proyecto para amplias capas de
la población. Lo que me atrae del razonamiento de Tedesco es que encuentra una
veta de revalorización de la escuela en lo que suele ser presentado como sus
mayores debilidades: el hecho de que sea
una institución de “transmisión” y no solo de “libre intercambio”, y el hecho
de que sea un espacio social colectivo no electivo y en cierta medida “aislado”
de su entorno. Ambas condiciones
permiten en una medida no despreciable facilitar experiencias fuertemente
constituyentes de la subjetividad que no están disponibles en otros entornos
sociales. La posibilidad de generar autoconfianza y reconocimiento a la propia
capacidad y a las propias potencialidades, la posibilidad de proyección de esas
potencialidades hacia el futuro y hacia los otros, y la posibilidad de narrar
de dar cuenta de lo que nos pasa, son los ejes que ve Tedesco para una política
“contracultural” de la subjetividad que la escuela pueda sostener.
Por
último, mi investigación sobre el orden normativo y disciplinario en las
escuelas de sectores marginados, muestra una serie bastante amplia de
incongruencias y contradicciones de la estructura vigente de reglas de
regulación del comportamiento de los alumnos en la escuela, al punto de poder
caracterizar la situación como “anomia”, es decir, un estado de pérdida de
sentido y desorientación de los actores que ven disueltos los marcos de
referencia y finalidades que fundamentan sus conductas en la institución. Los
alumnos y maestros se ven envueltos en una serie de dobles mensajes,
situaciones de impunidad, injusticia, tolerancia y permisividad, componiendo un
microentorno normativo para la acción pedagógica que reproduce y amplia el
fatalismo y el desaliento.
ACTIVIDAD
COMPLEMENTARIA
Conferencia de Tedesco
Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o
infernal?
Uno de los problemas más
importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación
con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de
la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización
y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más
capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los
sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de
los estados nacionales. Los estados
nacionales consolidados después de la Revolución Francesa
y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de
localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida
pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que
alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes
tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los
“estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del
apoyo electoral.
Es decir, los estados
nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el
impulso a la participación política de las masas (universalización del voto)
con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las
lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que
impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron
la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en
Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas
de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848
hasta la Comuna de París en 1871, y
antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.
El estado pasaba a ser el
“protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado,
la tecnología y el capitalismo, a través
de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba
de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad
política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de
cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión
social”).
Acerca de la influencia de
otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva
podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la
alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los
evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de
“ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados) reclutados que
requerían un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser
inculcado desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado nación
ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha
tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización
(dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho
más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la
generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la
administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional
del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo
las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de
masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso
nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la
presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de
las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes
públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el
ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían
insurrectos).
A diferencia de otros países
latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba
nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una
cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios,
que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras
sociales de la mayor parte de los países
latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la
estructura de clases fue agravada desde fines del siglo XIX por la afluencia de
la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de
actividades comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos
modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el
conflicto político.
El estado oligárquico liberal
con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados
esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó
al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y
control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros
administrativos y técnicos, a través de
la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra
el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes
de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una
expansión de la cobertura del sistema y
por la remociones
de las restricciones
de ingreso a los estudios
superiores.
La crisis del ’30 dio por
tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol
del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de
industrialización a través de una
sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la
emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará
drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de
empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más
pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación
cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes
internos, y un papel de inculcación política
muy notorio.
Tanto el peronismo como
algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos
de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de
trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes
empresas locales y extranjeras.
La crisis de 1975 dio por
tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo
golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de
oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de
disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado
había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de
los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo
en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia
en 1983 se tradujo en el plano de las
políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las
instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema
del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero
olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de
enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó
en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las
cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90
con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y
desregulación del sistema y, sobretodo, la idea de que la educación era parte
de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria
de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento
del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las
escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas
sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las
preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la
educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a
convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos
en materia de calidad y resultados educativos.
Pensando las bases de la política educativa
Los textos van a proponer
tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas
educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la
realidad se piensan las reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios
teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).
Empecemos por las malas
noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los
resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante
elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las
instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del
5%.
Jencks propone un esquemático
planteo “fabril” para poder entender y
aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este
esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso
(la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones,
niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos,
satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del
proceso educativo en donde incluye la
aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las
condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los
antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones
psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de
“educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del
sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de
accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación,
el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, etc.
En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados
a niveles agregados nacionales.
En este sentido, la escuela
tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de
los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora
de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son
suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza
primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de
conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres
vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las
demás variables –para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La
escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de
competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy
sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más
interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia
social gratificante para los estudiantes
más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que
corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución
económica, del poder, etc.
En términos políticos es
mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de
recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de
la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga
los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la
educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos
edificios, docentes mal pagos, etc.) a
cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los
pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de
más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención
social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks
demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución
social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y
coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la
distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en
la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de
una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en
infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización
administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en
llegar. Sin embargo, haciendo una suerte
de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema
educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que
hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a
aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo
renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de
desplazamiento de las clases populares
utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de
las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias
sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca
requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado.
Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los
niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos
discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor
dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento
de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto
discriminador por las diferencias de demanda.
La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo
haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado,
lo sigan teniendo pero más barato. El
discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad
es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se
mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la
oferta educativa pública serían las
clases medias.
Por tanto, la discusión de
las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más
vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello
es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del
acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con
prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es
preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra
libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a
nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante
una lucha. Por ello, las resistencias de
los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones
sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y
fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la
“naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la
lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o
técnico-pedagógico.
Los dos mas importantes
estudiosos de las politicas educativas, D. Filmus y A. Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el
campo educativo actual) retomando estas
ideas freireanas vuelven sobre el tema.
Filmus destacando que la
educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de
ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social.
Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor
inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban
fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico,
además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir
la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los
sectores populares.
Puiggrós hace una excelente
genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas
sarmientinos de la educabilidad del gaucho
y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un
“antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población
podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el
exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización
por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo
uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se
pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la
ignorancia de las “razas bárbaras”.
Conviene hacer una breve
referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.
En general la literatura
coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son
la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja
eficiencia del sistema en su conjunto.
El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos
termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia suficiente de la
horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y
competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de
los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A.
Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por
sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los
rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y
de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en
educación en EEUU es gigantesca.
Los resultados de la
evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el
peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las
provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las
ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado
significativamente con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos
centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los
años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el
desgranamiento en el nivel medio) y
mejorar los resultados de aprendizaje.
En Puiggrós y en Filmus
tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos
tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en
términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural
amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de
integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el
papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores
democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la
política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción
educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.
Puiggrós señala el
debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema
intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace
imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural
entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno
excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y
la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de
fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el
interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si
fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.
PARA DEBATIR
-¿Acuerdan con el eje de
equidad y justicia social para la política educativa? ¿Coinciden con la manera
en que están plasmados en la Ley?
-¿Se puede sostener o
reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual
meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?
BONUS TRACK
Denunciando las políticas de reforma educativa de los
’90
Las políticas de reforma
educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos
sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la
reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este
comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el
avance electoral de gobiernos conservadores
durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con
programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en
las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital
financiero en la economía mundial, etc.
Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo,
en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política
económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y
ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia
parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, como bien
menciona Donoso citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la
imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y
económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que
en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”.
El análisis de los documentos liminares de los organismos
internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra
esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el
mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco
Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis
el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una
coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar
tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas
económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en
las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no
se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la
corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la
“educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los
gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común
lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano
vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada
una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la
tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera
posible. El énfasis puesto en la
educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende
llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más
decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas
noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la
“competitividad” y al mundo del trabajo.
La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización”
fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los
atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el
“rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización
de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática
típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de
sujetos” que plantean algunos autores
que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las
críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de
inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la
modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media
técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas)
porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo
global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones
y trabajo complejo) no tienen
cabida. Con más perspicacia hay que
analizarlas en términos de objetivos
“culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no
solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la
competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos,
capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la
historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los
conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar,
no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen
(Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor?
¿Té o Café?... Sí, también”).
A mi juicio las reformas
educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en
forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades
colectivas. La proclamación de la calidad
se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la
elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de
aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de
la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración
de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión
tecnocrática que repele la participación de los actores sociales
movilizados (sindicatos, movimientos
sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de
ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños
sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice
con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación
concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del
precio.
Todas las formas de equidad
–que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de
oportunidades”- propuestas son capciosas
o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de
las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas
diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y
generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún
cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de
las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para
los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en
ellos, la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar
una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la
evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple
hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada
vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras
capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan
funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría
afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación
permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del
poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un
saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las
intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes
adquiridos por los sujetos. La
evaluación como requisito de la administración de las almas individuales
siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que
no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición
(“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no
pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados
pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación,
también quedan afuera.
Bueno, para no aburrirlos con
más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación
Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo
en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último
trabajo práctico.
EJE PARA DEBATIR
-¿Las banderas de la calidad
y la equidad son contradictorias?; ¿habría que cambiar de ejes?
TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO
Elija uno, léalo atentamente
e inmediatamente haga el ejercicio de escribir sin pensar lo que le pareció.
(Tipo técnica de asociación libre freudiana o torbellino de ideas). No vale
pensar, consultar los textos, ni la clase, nada. Puro impulso que espero no
supere la media carilla.