TRABAJO PRACTICO 3 Unidad 2B (colgar antes del martes 5/5)

Elija 1

1) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos y preste atención a cómo aprendieron los chicos a manejar las NTI y cómo la usan para sus tareas o quehaceres escolares.

¿Trate de identificar un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?

2) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a docentes y preste atención sobre todo a cómo aprendieron a manejar las NTI y cómo la usan para la enseñanza y la tarea docente.

  ¿Trate de identificar la inculcación de un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?

3) Lea el siguiente artículo sobre el modo de recepción del Plan Conectar Igualdad entre l@s estudiantes de Quilmes, Avellaneda y Varela. Texto Fixman Blanco Gomez
¿qué habitus se inculcan a través de las netbooks y el PC-I?

RECUERDE QUE HABITUS SIGNIFICA RELACIONAR LAS PRACTICAS CON LA REPRODUCCION DE UN ORDEN SOCIAL QUE PRODUCE ASIMETRIAS ENTRE LAS CLASES A LAS QUE PERTENECEN LAS PERSONAS. PARA DETERMINAR EL HABITUS HAY QUE PREGUNTARSE QUÉ PARTE DEL ORDEN SOCIAL Y DE ESTAS ASIMETRIAS REPRODUCE LA PRACTICA QUE ANALIZAMOS

Texto de apoyo Unidad 2 B

La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación


Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.

El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.

Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.

Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.

Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.

Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.

1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.

2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).

No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.

Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.

El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.

Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos  no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.

Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.

Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.

Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.

Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.

Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.

El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Más acerca del habitus. Algunas aclaraciones

El concepto de habitus  es una elaboración teórica que permite acceder a las formas en que las estructuras sociales se convierten en estructuras  mentales individuales.  No abarca  solo “conceptos” en el sentido de ideas racionales, o valores morales, etc.  sino “afectos”, “posturas corporales”, “actitudes”, “mecanismos cognitivos” y cualquier tipo de disposición que sea relevante para reproducir un orden de dominación. Esto es importante: los habitus son disposiciones duraderas, transferibles y exhaustivas, fruto de procesos de inculcación (trabajo pedagógico, autoridad pedagógica), que aseguran -o al menos tienden a asegurar- que nuestras prácticas y comportamiento social sea congruente, reproduzca o -al menos no atente contra- el orden social establecido, es decir, las relaciones de fuerza entre clases que dan origen a las acciones de inculcación y la violencia simbólica que está en su base. Los habitus son las estructuras interiorizadas que generan las orientaciones de conducta que nos hacen adaptar y ser funcionales a un orden social. El orden social se reproduce a través de nuestras conductas estructuradas mediante los habitus inculcados que se han hecho carne en nosotros violencia simbólica mediante.

No hay confundir los habitus con “contenidos fijos” de conceptos, emociones o usos del cuerpo.  Incluso la obra de Bourdieu partiendo de Aristóteles comienza enfatizando la forma en que se inculcan los usos, las posturas o posiciones y movimientos corporales.  Pero las conductas concretas sean corporales, emotivas o intelectivas pueden ser analizadas como habitus no por el grado de pregnancia, arraigo o repetición, sino cuando su sentido es reproducir el orden social y las relaciones de fuerzas establecidas.

Los “habitos”, “costumbres”, “actos reflejos”, no constituyen “habitus” por el mero hecho de estar incorporados y repetirse, sino porque se inscriben de forma eficazmente reproductiva en un orden social. 

El carácter de habitus se ve en la forma específica que adopta tal o cual conducta y no en el contenido repetitivo mismo de la conducta. El habitus permite acceder al sentido (socialmente reproductivo) de nuestros comportamientos, es decir a aquella matriz de disposiciones que explica la forma particular que asume nuestra conducta social. Ej: para un chico de 10 años  hacer cuentas o resolver problemas de regla de tres simple en la escuela para aprobar una prueba y  hacer cuentas y resolver problemas de regla de tres simple para recoger y vender carton, moviliza habitus distintos aunque el contenido intelectivo sea el mismo. Las disposiciones que se activan en uno y otro caso son completamente distintas y obedecen a procesos de inculcación y socialización distintos.  Por eso puede haber chicos que no fallan al hacer  cálculos concretos con billetes y balanzas y fallan cuando se les presenta el mismo problema sobre el papel o el pizarrón.  También ocurre al revés, algún chico puede ser muy brillante para manejar números en la escuela pero sumamente confuso para calcular vueltos en el supermercado.  Los habitus no deben interpretarse como conductas fijas puntuales sino como matrices de disposiciones que explican eso que hace que una conducta reproduzca algún aspecto de las relaciones sociales y el arbitrario cultural. El ejemplo típico de la campana, la marcación del tiempo, la formación de entrada o salida en la escuela no son cosas que los chicos vayan a hacer en otros ámbitos y sin  embargo tienen un gran poder de estructurar estas matrices de disposiciones que se van a activar más tarde en situaciones completamente distintas. La puntualidad y el reconocimiento de que los ritmos de la vida social quedan a cargo de las instituciones; la obligatoriedad de exponerse a la mirada de la autoridad, “obligación de no esconderse”, etc. pueden ser interpretados como formas de pautar segmentos de nuestra conducta social para que no caiga en contradicción con los imperativos del orden dominante.

Para seguir con la matemática,  en Japón la técnica de cálculo operativa con el ábaco modifica el habitus racional de hacer operaciones mentales con números, convirtiéndola en operaciones manuales y visuales correlativas.  Obsérvese que un niño japonés en nuestras escuelas tendría 0 en matemática porque la escuela aquí inculca otros habitus de trabajo con números. Lo que la escuela evalúa no es la “operación mental” matemática sino determinado tipo de operación mental, estructurada de determinada manera. El habitus dominante occidental maximiza la separación entre lo intelectual y lo manual (mover con las manos las cuencas del ábaco), mientras que el oriental no lo hace. Los habitus cognitivos para el cálculo seguramente están cambiando aceleradamente en occidente producto de la generalización del uso de dispositivos digitales. El habitus matemático ya no es el que apunta en la resolución en papel y lápiz, sino en una pantalla usando un software y un teclado. Los currículos de materias como matemáticas pueden estar sesgados (por los contenidos que seleccionan) hacia destrezas de cálculo ligadas al álgebra financiera, hacia la estadística, hacia la resolución de problemas de eficiencia productiva, hacia problemas de ciencias naturales, física, etc.   

Los mismo pasa en Lengua: determinadas palabras (son "malas" no pueden pronunciarse), determinadas formas de hablar (especialmente de las clases populares, minorías étnicas, etc.) son "incorrectas" o menospreciadas, y determinadas manifestaciones literarias son denigradas o directamente rechazadas (la rima popular, la picaresca, los cánticos de cancha, la cumbia villera, etc.). Sin dudas todos somos objeto de inculcación de habitus linguísiticos acerca de la forma de hablar, de escuchar, de pronunciar, de combinar las palabras, de seleccionarlas, etc. Por eso cuando nos topamos con alguien del interior o de culturas con habitus distintos (aunque siempre dentro de la lengua castellana) no terminamos entendiéndoles y consideramos que hablan mal o no saben hablar. 

Por todo ello cuando se pide un ejemplo concreto de habitus no se pide una conducta específica concreta que se diferenciaría de otras “no habitus”, sino por la forma en que cualquier conducta está moldeada de forma tal que reproduzca el orden social dominante. El habitus está allí en muchísimas conductas como una forma de entender el destino final (en las conductas y actitudes que vamos a adoptar en el resto de nuestras vidas) de lo que nos inculcaron y de la violencia simbólica a la que fuimos sometidos.

Un tipo especial de habitus para analizar es el de las animadversiones, los rechazos, lo que nos produce inmediata irritación y repugnancia. La selección de las conductas que estamos inculcados para rechazar (desde los modales, hasta el robo) también son moldeados por los habitus: nos produce gran indignación que un adolescente pobre arrebate un celular en un tren, no nos produce tanta indignación que las empresas de celulares nos cobren una y otra vez toda clase de cargos. Produce indignación que la AUH se la gasten en zapatillas o celulares, pero no produce tanta indignación, sino incluso a veces admiración, que las divisas que el país consigue dificultosamente con las exportaciones se gasten en viajes al exterior y en autos o bienes de lujo importados. 

En realidad, Bourdieu seguramente estaría de acuerdo en plantear que el habitus nunca se limita o reside simplemente en conductas concretas, en sus características  "objetivas" sino en cómo relacionamos esta objetividad con otras cosas que no están en la conducta concreta y que esa relación permite agrupar o vincular series de comportamientos que son relevantes para el mantenimiento del orden. Fíjense que si la teoría, los conceptos, son correspondencias con las cosas particulares del  mundo, no hay que pensar demasiado. El habitus obliga a pensar porque es un concepto que intenta establecer un puente entre la "concretez" particular de cualquier conducta con todas las demas conductas relevantes para mantener determinado orden social, y esas conductas no están incluidas en la conducta ejemplificante. Solo podemos acceder a ejemplificar el habitus "analizando" y no invocando "hechos" u objetos del mundo que satisfagan condiciones del concepto. Todo ejemplo de habitus incluye su incorporación analítica a una serie de disposiciones y acciones posibles como respuestas a problemas del orden dominante. 

Por supuesto que los habitus no son producto de programas o acciones específicas de inculcación deliberada: no figuran en los programas ni en las mentes de las maestras!!!! Los habitus son trasmitidos a través de lo que muchos de Uds. seguramente llaman el “curriculum oculto”, como forma insensible de asimilación, como pedagogía invisible, como afinidad o familiaridad. Cuanto más pensamos que algo es “natural”, “tiene que ser así”, “no puede ser de otra manera”, etc. más significa que ese comportamiento está determinado por habitus bien arraigados y sin contradicciones. Analizar nuestras conductas como habitus nos obliga a vernos como “extraños” a nosotros, nos obliga a desnaturalizarnos y concebirnos como depositarios de habitus y moldeados por la violencia simbólica de las agencias de dominación: familia, escuela, medios de comunicación, etc.

En definitiva, dada una conducta, una práctica social extendida, cualquiera sea, el concepto de Bourdieu nos lleva a pensar en su génesis: las inculcaciones de la que provienen y a qué aspectos del orden social contribuye a reproducir.

Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.

Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.

DEVOLUCION TP 2

En general bastante bien, me alegro que hayan escuchado los audios y tomado contacto con los problemas que como toda gran iniciativa, tiene el PC-I.

Respecto de la consigna 1 sobre independencia y logro, la mas contestada.

Muy bien Valeria que señala los comentarios de un alumno en el sentido de que la independencia llega al individualismo y al aislamiento. Pero al analizar la cuestión del logro, lo confunde con el éxito o no del Plan en sí y la pregunta de la consigna apunta a ver si el plan estimula la orientación de los alumnos al logro (si estudian más, quieren mejores notas, trabajan mas para aprobar, etc.)

En este sentido, es excelente la observación de las dos Bárbaras: apenas reciben la net, automáticamente se hacen responsables de la misma de manera independiente, manejando sus tiempos y usos. Sin dudas la entrega potencia la orientación a la independencia. Está bien marcada la pluralidad de resultados de las entrevistas a alumnos en materia de logros: para algunos es una distracción y un entretenimiento pero para otros potencia la dedicación escolar. También es importante el señalamiento del estímulo al logro que significa quedarse con la net al terminar aprobando.

Cecilia señala el carácter trunco de la independencia y el logro por los problemas de roturas, falta de conexión o que los docentes no trabajan con las net.

Denise señala con acierto que el alumno es más libre a la hora de buscar información para sus tareas y con ello se independiza sobre todo del maestro.

Maria señala que los profesores ven mucho mas efecto sobre la independencia que sobre el logro.

Anabela insiste sobre este importante punto: para evitar que la independencia haga que el uso de las net se aparte completamente del uso escolar, “sería de suma importancia que la utilización de las computadoras dentro del aula esté bajo el constante control del docente”. En este caso, habría que controlar la independencia para satisfacer el logro.

Nora señala algo no menor: la cultura informática tiende al autoaprendizaje, los chicos “nativos digitales” (nacidos en contacto con la pantalla) tienden a aprender a hacer variedad de actividades por si solos. También es cierto que el recurso a la web y la información disponible  pueden ser vistos por el docente como un fraude al trabajo individual, sinónimo de falta de esfuerzo, mera copia, etc. y por tanto atentan contra la independencia y el logro.

Juan se desvía de la independencia y el logro hacia la universalidad o no, si es una ayuda o un derecho, con lo que no termina de cumplir con la consigna inicial aunque es interesante lo que analiza.

Sobre la consigna 2- referida a igualdad y universalidad.

Ana Laura, bien señalada la universalización del PC-I y los déficits en implementación que menoscaban esta universalidad: alumnos que no la recibieron, escuelas privadas, falta de wi fi. Bien señalada también el cambio de roles por la brecha generacional y digital. Emilce señala tambien el defecto de que no se entregó a todos y en una misma escuela hay grupos que tienen y grupos que no.

Gabriela también señala la universalidad pero incurre en un error al extenderla hasta la escuela privada. Es interesante la observación que en las redes sociales se muta en parte también el rol docente, afectando su especificidad en términos de Dreeben. En las redes no solo el maestro puede enseñar, sino cualquiera e incluso el maestro puede aprender de lo que conocen sus alumnos.

Claudia señala la igualdad y la universalidad como lo central del Plan pero no encuentra en las entrevistas cambios en la especificidades de los roles.

Silvina, por el contrario enfatiza que el docente debe correrse del lugar de saber-poder y es esto lo que produce “miedo” e incomodidad que genera la resistencia a usarla en el aula. Es decir que efectivamente hay cambios en la especificidad de los roles o al menos temor a dichos posibles cambios. En los audios que escuchó Valeria en cambio hay mucho mayor optimismo en las posibilidades de que los docentes usen estos recursos y modernicen su rol.

Ruth dice que escuchó los audios pero no analiza nada específico de lo que escuchó. El TP tiene por objeto no hacer reflexiones generales, puras opiniones sino relacionar los conceptos teóricos con fenómenos reales (en este caso los testimonios de alumnos, profesores, etc.).

Respecto de la consigna 3- sobre el trato por categorías.

Agustina Rosselli no cumple la consigna ya que no se ve que haya escuchado algún audio. Lo que expresa como cambio “exigir nuevas actividades a resolver por el alumno” no apunta a la pregunta que remite al “trato de acuerdo a categorías” que está en el texto de Dreeben. Lo mismo ocurre con Veronica Lugo que no interpreta a qué hace referencia la cuestión de las categorías. Leer el texto de Dreeben.

Vera en cambio propone una nueva categoría: “del estar en el sistema o no” que dependería del manejo de los lenguajes informacionales. Ser “ciudadanos de la web”. Pero hubiese sido bueno que se mostrara en qué aparece la diferencia de trato.

Excelente lo que analiza Lorena: si recibieron o no, si se rompió o no, si tiene conexión en la casa o no, e incluso si el profesor tiene manejo de la net o no también genera diferencias de trato pedagógico.

Respecto de la última consigna sobre cómo influyen las redes sociales en el trato por categorías hay solo dos respuestas.

Leonor y Alejandra mencionan la potencialidad de las redes sociales para modificar los patrones de trato entre alumnos pero no especifican mayormente aunque son optimistas en términos de mayor igualdad.

Texto de Apoyo y TP 2 Unidad 2 A

Texto de apoyo sobre Durkheim, Parsons y Dreeben

Texto de Apoyo Durkheim, Parsons, Dreeben

TP Unidad 2A - Texto de Dreeben (el viernes 11/04 no hay clase presencial, tienen que colgar el TP antes del martes)

Escuche al menos 1 audio de un docente y un audio de un alumno de estas entrevistas a alumnos de Mar del Plata sobre el  Plan Conectar - Igualdad

Ver AudiosAlumnos,Docentes y Directivos Plan C-I en Mar del Plata

con acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad. Los nombres de los archivos de audio (mp3) indican si es alumno, docente o directivo (ALU, DOC, DIR), el colegio, el año y/o la materia que dicta. Es probable que para poder reproducir el audio haya que bajar el archivo a PC. antes.

Elija una consigna de abajo.

Cite los audios por la referencia del nombre del archivo que incluye nombre, escuela y año.


1) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: independencia, y logro?

2) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: igualdad, universalismo, especificidad?

3) Uno de los postulados de la escuela es el trato igualitario por categorías escolares (edad, grado, aprobados/no aprobados). ¿las netbooks introducen nuevas categorías escolares o extraescolares de trato?

4) Es central en la socialización escolar como la entiende Dreeben el hecho de que los alumnos aprendan a abstraer de los demás las características pertinentes (categorías) que definen cómo tienen que ser tratados. ¿Cómo influye el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes en la adquisición de estas pautas de comportamiento?