1) Ajustar el lenguaje de las preguntas a los entrevistados evitando términos sociológicos o palabras de uso no corriente.
2) Es recomendable grabar para poder analizar despues mejor. Recordar buscar lugares con poco ruido ambiente.
3) Evitar las preguntas que induzcan o anticipen respuestas y las preguntas de generalidades que seguramente van a ser respondidas con generalidades. Siempre es preferible hacer pocas preguntas con alto valor informativo de las respuestas que muchas con respuestas convencionales. Por eso es recomendable preguntar por el testimonio de la propia experiencia y no por la opinión por lo que le parece. Por ej.: en vez de preguntar " qué le parece el PC-I " preguntar: "que es lo que mejor y lo que peor se hizo con el PC-I" "cuente su experiencia con el PC-I" "que es lo mejor y lo peor que le pasó con el PC-I". Siempre es bueno llevar la pregunta a respuestas que testimonien casos o ejemplos, acontecimientos o eventos concretos, la experiencia de la persona, y no a las opiniones generales. Por eso también es bueno preguntar por los principales logros y fracasos, lo que sale bien y lo que sale mal, los principales motivos de descontento o de conflicto, etc. Cuanto más cuenten de situaciones o cosas concretas, aunque sean anecdóticas mejor.
4) Tener claro los objetivos que se buscan en la entrevista y estar alertas en el momento para repreguntar si el entrevistado se va por las ramas o se aleja de ese objetivo nuestro. Además repreguntar muestra que uno está atento y valora lo que el otro está diciendo lo que va a hacer mas colaborativo al entrevistado,
5) Presentarse correctamente aclarando que son alumnos de la UNQ y están haciendo un trabajo práctico sobre tal tema... y a todos los que acceden a colaborar con el trabajo entregarles este modelo de carta de agradecimiento. nota agradecimiento entrevistados
6) Para más recomendaciones para hacer buenos cuestionarios y entrevistas ver. Metodología cualitativa 1 que continua en Metodología cualitativa 2
Espacio de trabajo de la cátedra de Sociología de la Educación de la Diplomatura en Ciencias Sociales y la Carrera de Educación de la UNQ - Prof. Marcelo Gomez
miércoles, 17 de junio de 2015
Devolución TP 4
Veronica Lugo
Es demasiado escueto el comentario, no llega a decir nada.
Ana Laura Rodriguez
Está bien señalado la cuestión de la profecía autocumplida y la desobediencia pasiva en el video. Muy bueno el señalamiento de que el maestro también etiqueta de forma negativa las capacidades de aprendizaje de sus alumnos.
Lo mismo señalan Diego Bineti, Cecilia Salega y Claudia Publiano: si la creencia generalizada es que los docentes no tienen autoridad ante los estudiantes, padres, e institución, el maestro o la maestra puede caer en terminar desconfiando de su propia autoridad.
ruth gauna pone sus opiniones personales pero no utiliza ningún concepto. Para opinar está el twitter, acá hay que leer y tratar de utilizar para entender mejor las cosas.
Denisse Moreno
Parece interesante la referencia a un pacto docente alumno, pero está confuso no me queda nada claro.
Vera Torres
Señala bien aspectos del juego de poder que se dirime en estos incidentes y la imposibilidad de un consenso de funcionamiento.
Alejandra Figueroa
Señala con acierto la cuestión de las satisfacciones generadas por el reconocimiento de los pares en vez del docente. Que realimentan la desobediencia.
Barbara Denise plantea un caso típico de presión del docente para convertir una desviación primaria en secundaria: si el rechazo y la sanción docente no varía cuando el alumno cumple, el alumno dejará de cumplir y a buscar estímulos sustitutos. También es un caso típico el que propone Noelia Duarte Lazaro donde la arbitrariedad del maestro es un componente esencial del paso de la desviación primaria a la secundaria.
Bárbara Trkmić
Esa experiencia de ser heredera de la etiqueta de tu hermana no tiene que ver con la respuesta resistente al etiquetado. Leer de nuevo el texto. En todo caso sería ¿qué hiciste vos para resisterte a esa etiqueta?
Algo similar ocurre con Anabela Lovisa: está muy claro el etiquetado pero no la resistencia al mismo.
Es interesante el caso de Piñero Valeria que propone un etiquetado positivo por parentesco, ya que señala los aspectos indirectamente negativos y no solo los positivos.
Silvina Larrrauri plantea un caso típico de etiquetado como “hijo del preso” y las dificultades para una respuesta resistente. Es interesante destacar que este tipo de estigmatizaciones favorece las infracciones de otros que esperan que se le eche la culpa de todo al etiquetado, consagrando la impunidad.
El caso de etiquetado positivo a un curso de Agustina Rosselli es muy interesante porque ante el cambio de docente deja de cumplirse con la expectativa positiva, podría tratarse de una resistencia al etiquetado positivo.
gabriela ordoqui
Muy interesante todo el planteo estigmatizador en torno a las netbooks: la definición ilusoria de que si en esta sociedad no tenes computadora o no la sabes manejar “estas fuera del sistema” como si no fueras nada. Excelente el señalamiento de que el bloqueo que les hacen a las máquinas para evitar que se usen para el famoso boludeo o distracciones, es otra forma de etiquetar.
Nora Marchese señala con acierto la posible profecía autocumplida inserta en el pesimismo de los docentes sobre las netbooks en la escuela. Algo parecido pasa con juan sgur que señala con acierto la diferencia entre la autoridad del docente primario y la del secundario en función del conocimiento mutuo.
Bertana Valeria muestra un caso de juego del culpable en sala de 4 años, y cómo el disgusto de la maestra se convierte en un estímulo. En este caso la recomendación sería no tanto felicitarlo por hacer algo que le pidió la misma maestra, sino felicitarlo por algo que haga por sí mismo o que haga por habérselo pedido a todos. Tambien es necesario no dejarse llevar por el enojo, cambiar de tema, que los compañeros presten atención a algo distinto de lo que hace el chico, etc.
Alejandra Figueroa se refiere al video pero no analiza ningún elemento del mismo. Son generalidades teóricas, estos ejercicios son para aplicar los conceptos para entender mejor.
Maria propone su propia experiencia de cómo fue etiquetada en función de una aciaga circunstancia familiar y cómo al cambiar de institución se modifica su comportamiento.
Huani Braian señala con acierto dos cosas: la inversión de la relación de poder en el video y algo que señala Martuccelli y Dubet que es muy importante, la obsesión normativa del docente, que naufraga completamente en la situaciones donde su autoridad es desconocida.
martes, 16 de junio de 2015
Devolución TP 6
Devolución
TP 6
Ana
Laura Rodriguez plantea un ejemplo típico de colonización de la escuela por
los padres de clases medias lo que genera situaciones de discriminación o
favoritismo y cierre social a la presencia de clases populares. En la elección
del escolta de la bandera se observa la ruptura de los valores meritocráticos.
ruth
gauna plantea el caso de una escuela privada de F. Varela cuyos filtros de
entrada son muy finos. Sin embargo, esto no termina de reflejar si se trata de
un caso de parentocracia escolar: habría que mostrar que es la intervención de
los padres la que vuelve tan selectivo el ingreso. En general los casos de
parentocracia son más comunes en la escuela pública que en la privada.
Vera Torres y Claudia Publiano describen de manera excelente la trayectoria
educativa y laboral propia y de su familia, los condicionantes económicos y
sociales de las inversiones en capital educativo en distintos periodos. Muy
ilustrativo.
Veronica
Lugo plantea también las inversiones educativas familiares pero es tan
escueto que no queda claro las causas y condiciones de dicha inversión.
Alejandra Figueroa: el ejemplo de influencia para conseguir
un empleo tiene poco que ver con la parentocracia. Releer el texto de Van
Zanten y ver el ejemplo de Gabriela Ordoqui.
Lorena Scacciaferro propone el ejemplo de la indulgencia o
la impunidad del “hijo del juez”, pero también en el ejemplo debería
demostrarse que es la intervención de los padres en la escuela la que precipita
esta situación, si no el ejemplo no es claro.
Cecilia Salega cuenta los avatares de la hermana que no pudo seguir la carrera de medicina y acuciada por la necesidad de empleo y la crisis económica, hizo el profesorado primario. Falta relacionarlo con algún concepto visto en los textos.
Cecilia Salega cuenta los avatares de la hermana que no pudo seguir la carrera de medicina y acuciada por la necesidad de empleo y la crisis económica, hizo el profesorado primario. Falta relacionarlo con algún concepto visto en los textos.
Es perfecto el ejemplo que propone gabriela ordoqui:
una escuela privada manejada desde la comisión por un grupo de padres que
distribuye calificaciones y administra el ingreso pero que altera tanto las
reglas meritocráticas que cuando una alumna se cambia de escuela se da cuenta
que la parentocracia había terminado bajando el nivel de aprendizajes.
Bertana Valeria tambien propone un excelente ejemplo similar
al de Gabriela pero en un jardín privado, con la particularidad de que el grupo
parentocrático es egresado del mismo jardín. También es muy buena la
observación de que la parentocracia también se origina en una desconfianza de
los padres hacia los docentes y las instituciones educativas.
viernes, 12 de junio de 2015
Texto de apoyo y TP 7
Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas
Como
indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal
de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un
fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX
y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de
igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio,
valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver
detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los
Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa
misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la
burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La
escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a
costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del
terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las
Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando
las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora
fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y
por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero
prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su
nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando
simultáneamente.
La
igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de
legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que
un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos
distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos
iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del
estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las
desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente
igualitario.
La
lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado
puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los
exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro,
los programas, etc.) son iguales para todos.
Como
bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en
un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias
escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias
de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los
sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según
esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de
desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día
“rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social
institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado
(títulos).
A
lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a
desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos
diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde
los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta
las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos
linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación
docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los
investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La
bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la
mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento”
el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores,
los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las
contribuciones clásicas.
La
gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social
abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera
ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de
análisis.
1) Las
llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de
impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de
recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento,
capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de
gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con
el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de
las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como
“escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”,
“escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos
lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo.
En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos
elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en
términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de
docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la
composición social del alumnado y al sistema público o privado. Hay circuitos de trabajo diferenciados en el mundo de la docencia. Las escuelas tienen criterios clasistas de reclutamiento y de carrera y desempeño docente. La
educación es una base importante para legitimar diversas formas de
“cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y
las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite"
simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen
títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa.
2)
Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico
instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y
las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado,
la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las
formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos
movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y
estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido
estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de
Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de
clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los
contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al
origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales,
ejecutivos) en diversas escuelas.
El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo pequeño burgués que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas.
El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo pequeño burgués que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas.
Educación y desigualdad social: dimensiones extra económicas.
Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en
general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la
distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de
operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen
una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas,
las de género y las referidas a la cultura escolar.
Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos
contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación
pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia
simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la
educación en tanto práctica significante.
Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no
se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las
veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones
parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de
estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma
dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial.
No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o
menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación
a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la
carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la
semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra
gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son
iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o
dialecto.
El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al
concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre
significantes y significados o reglas de combinación de significantes para
transmitir significado válido, que es el concepto usual de código =
diccionario. Código aquí significa algo
bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el
uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los
cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de
los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto
del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones
diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran
sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus
prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los
que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son
ricos o feos. Los chicos de clases medias en cambio elaboran
sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías
que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”,
“cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.
Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones
centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede
establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión
y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una
clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el
reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una
superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro
país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser
nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de
clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha
contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que
las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y
“rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre
tantos otros ejemplos tienen niveles de
separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales.
Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por
clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las
distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre
ellas.
El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia
entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados
producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino
también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga
el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje
determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil
permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios
del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el
control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la
autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las
significaciones. Es más, parte de la
base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están
excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de
significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto
en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el
experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con
enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.
Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar
muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores
de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir
significado y usar el lenguaje.
A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes
pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan”
e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las
contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y
aquellos personales que no siempre van en sintonía.
Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos muestra la notable profundidad de la
penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el
lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer
un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a
las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con
reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a
la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la
autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de
validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino
símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El
código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de
objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al
contexto real compartido del emisor y el receptor.
Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística
educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser
transversales, combinando rubros o dimensiones de análisis. Son fenómenos que atraviesan
“molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y
profunda.
Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren
al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y
Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las
mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos,
hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga
doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de materias (ciencias duras para los hombres y
“blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación
de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para
varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y
detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el
dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos
de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar
por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones;
incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia
han sido por años monopolizadas por mujeres.
El texto de F.
Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la
oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los
valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las
posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e
instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas
dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la
disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente
a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la
acomodación y la resistencia.
TRABAJO PRÁCTICO
Elija una y solo una
de las tres consignas
1) ¿Cómo podría combatirse el fatalismo pedagógico y las creencias de fracaso programado que afectan el desempeño docente en las escuelas de clases populares marginadas? Si conoce proponga alguna experiencia que va en contrario de lo que ven Tedesco y Parra.
2) ¿Cómo calcula que pueden influir el Plan Conectar Igualdad y los programas de becas, la AUH y la ampliación de la obligatoriedad en las creencias docentes en los procesos pedagógicos y las expectativas docentes?
1) ¿Cómo podría combatirse el fatalismo pedagógico y las creencias de fracaso programado que afectan el desempeño docente en las escuelas de clases populares marginadas? Si conoce proponga alguna experiencia que va en contrario de lo que ven Tedesco y Parra.
2) ¿Cómo calcula que pueden influir el Plan Conectar Igualdad y los programas de becas, la AUH y la ampliación de la obligatoriedad en las creencias docentes en los procesos pedagógicos y las expectativas docentes?
viernes, 5 de junio de 2015
Texto de Apoyo y TP 6 Unidad IV parte A (colgar antes de viernes 12/6)
Las relaciones promiscuas entre economía y educación
Dentro de la investigación económica, el papel de la
educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años
’60. Hasta ese momento, la economía dominante
se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La
gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU
(baby boomers) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada
con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las
necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una
necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma. El problema se reducía entonces a cómo y
quienes debían poner cuantos recursos para satisfacer estas novedosas demandas
y necesidades.
Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente
las expectativas educativas crecientes de la población, para otros (en europa)
era el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para
proveer servicios educativos universales, y para los americanos eran los
particulares los que debían enfrentar el grueso de la carga de estas
expectativas.
De
la mano de algunos investigadores que aplicaron los métodos de la economía
neoclásica a principios de los ‘60, tratando la educación como un bien
mercantilizado aparece por primera vez la idea del significado puramente
económico de la formación educactiva de la población.
En
vez de aceptarse como un gasto generado por
una necesidad fundamentalmente extraeconómica, los economistas
americanos (fundamentalmente Schultz y luego el premio nobel Gary Becker) intentaron
demostrar que lejos de constituir un gasto, el incremento de los niveles de
capacidades educativas de la población era una “inversión” que tenía un
importante recupero futuro y no un gasto o un costo. Estos planteos abandonan
la radical distinción fundante de toda la teoría económica anterior a saber:
que todo gasto puede ser por consumo o por inversión rígidamente separados.
Mientras los bienes de consumo producen satisfacción de los hombres y sus
necesidades y desaparecen con su uso,
los bienes de inversión (máquinas, equipos, tecnología) no producen
satisfacción pero incrementan la capacidad o rendimiento productivo. La
educación que antes aparecía siempre como un “consumo” que respondía a
satisfacer necesidades y demandas de los hombres, ahora aparece también como
“inversión” ya que incrementa las capacidades productivas, la eficiencia de la economía, y junto con
ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto individuales como del
conjunto de la sociedad.
Para
enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron a una denominación
francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la teoría del “Capital
Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que aumenten la
capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de una
población deben ser tratados como “capital”.
Desde
ya el Capital humano no se restringe a la educación, aunque en la divulgación y
popularización de la teoría así haya quedado arraigado. La salud (que abarca
hasta una alimentación adecuada), y los costos de movilidad de la fuerza de
trabajo (facilidades de migración), la capacitación en el empleo, son
considerados factores importantes de acumulación de capital humano. Según
Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia en comparación con EEUU,
el Capital humano constituye una variable explicativa muy importante del
crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la dotación de recursos
naturales, o la inversión en capital físico. La educación es descripta como un
capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad productiva con la
satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El análisis de la
experiencia del extraordinario crecimiento de los países llamados NICs (New
Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur, Corea del Sur, y
otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la infraestructura y
en el crecimiento de los niveles educativos de la población, parecía reforzar
la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo era un vector
importante para el desarrollo.
El
primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de política económica era
¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en el capital humano?,
¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los gastos de la inversión
toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de mediano y sobre todo
largo plazo?.
Es
claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el capital tiene que
tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es quien afronta los
gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos economistas se
encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una máquina o una
patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados: mientras el
rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento adicional de
la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser apropiado. En
efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las leyes de la
propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una propiedad
intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista paga puede
ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador calificado a
dejar la empresa que lo capacitó. El
capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca comprarse
o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber inversión de los
capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre su control. Sólo
los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en una rentabilidad
particular sino en un beneficio general pueden ser interesados en invertir en
capital humano.
Así,
como verán en el texto de Hammermesh y Rees, la inversión privada en capital
educativo es la que realizan las mismas personas particulares. Esta inversión
es de dos clases: por un lado y menos importante es la inversión en los costos
directos de estudiar (matrículas, viáticos, apuntes, etc.). Está demostrado que
los costos directos de estudiar no son determinantes en la decisión de terminar
o no un nivel educativo. Por otro lado y
más importante es lo que dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por
un salario. Este último componente de la inversión educativa individual se
denomina “costo de oportunidad”.
La
investigación económica y las estadísticas demuestran que esta inversión es
rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y acreditaciones
educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son mayores y
compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto directo como
el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los niveles educativos
más altos son también más altas y los mayores títulos permiten acceder a los
mejores empleos.
La
inversión individual en educación tiene entonces una “tasa interna de retorno”,
es decir, un beneficio que se obtiene merced a una inserción laboral y
diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles educativos obtenidos.
Como
mencioné antes, también hay un interés colectivo en la inversión educativa. Los
gobiernos son interesados en invertir en educación por lo que se llama el
retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la competitividad global
de la economía, se atrae mayor inversión productiva, aumenta la integración
social, se disminuyen la desigualdad, etc.
En
la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión extraordinaria hasta
incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el advenimiento y
generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y
la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos (biotecnología,
nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la educación como fuerza
fundamental del desarrollo resultaba irresistible.
El
“capital humano” es uno de los fetiches de la globalización. De la mano de la
idea archidifundida de la “sociedad del conocimiento y los servicios”, que
ubicaban el saber técnico y la capacidad de innovación como las fuerzas
motrices novedosas del capitalismo global, la educación se convirtió en la
“vedette” de la política económica. Había que incorporarse al mundo
desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus posibilidades merced una
política agresiva de mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la dotación de
capital educativo de la población. Así todos los países se embarcaron en todo
tipo de reformas que apuntaban a preservar y acrecentar el nivel del capital
educativo de sus poblaciones. Como veremos más adelante en las últimas
unidades, A. Latina y la
Argentina no fueron la excepción.
Las críticas: el fin del mito
La teoría del capital humano
está tan difundida hoy día que se ha convertido casi en el sentido común de
casi todo el mundo. Nada hay más esperanzador que depositar en el esfuerzo individual
y colectivo de mejora y desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar
material.
Sin embargo, muchos
importantes investigadores descubrieron las falacias o serias limitaciones de esta
teoría y sus fundamentos. Una de las primeras fue la llamada teoría del
“credencialismo” o la inflación de
acreditaciones educativas desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en
bautizarla “la enfermedad del diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico
y científico produce una permanente obsolescencia de las calificaciones
educativas conseguidas en el pasado con su consiguiente devaluación y por tanto
una predisposición permanente de la población a evitarla aumentando
permanentemente su capital educativo alcanzando nuevas acreditaciones. El
“credencialismo” implica la continua expansión de la demanda de educación y la
continua devaluación de los títulos y acreditaciones anteriores, que limitan el
retorno esperado de la inversión educativa. En la medida que se masifican las
ofertas de trabajadores con altas calificaciones, aumenta la competencia entre ellos
y se abaratan los salarios ofrecidos. La obtención de las diferencias
salariales cada vez requieren mayores inversiones educativas por lo que
solamente sectores más reducidos de la población pueden afrontarlas, generando
una tendencia a monopolizar los mejores empleos.
Más importante fueron los
descubrimientos de M. Blaug, respecto de la disparidad entre el rendimiento
individual de la inversión educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento
social (supuesta mayor productividad global). Blaug descubrió que es mentira
que el incremento de capital educativo de una población genere aumentos en la
productividad y competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU
mismo el período de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con
fases de crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad
y competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone
provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las
“señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más
capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa
que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente
utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar
posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”,
“sometimiento a examenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que
no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la
tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y
comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento
efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como
criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las
conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las
acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de
selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la posibilidad de realizar mayores inversiones
educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del
funcionamiento productivo de la economía.
Por último se encuentran las
críticas de orientación marxista como la de M. Carnoy en el sentido de que la
dinámica de acumulación de capital es contradictoria y produce resultados con
crisis recurrentes que alcanzan a la valorización de las acreditaciones
educativas. En este esquema explicativo,
las crisis cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital
educativo y calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que
se cree el capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera
racional y óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza
de manera recurrente. Carnoy descubre el
fenómeno de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza
sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado. Utilizando la terminología de otro economista,
L. Thurow, el fenómeno de la
sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las
ventajas individuales de la acumulación de capital educativo: lejos de generar
empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las
acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados:
siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la
expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino
simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos
que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el
proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión
educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a
costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de
servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario
completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común
que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos
administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las
calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del
trabajo.
Van Zanten introduce un tema que es constitutivo de la escuela del capitalismo democrático: la meritocracia, y cómo ha mutado la institución escolar en las últimas décadas al respecto. El mito del mérito requiere igualdad de oportunidades y neutralidad en la valoración de la utilidad social y las contribuciones de cada individuo al bien colectivo, cosa que nunca se ha cumplido históricamente pero sobre lo que la escuela mantiene su legitimidad. La escuela es presentada como administradora de méritos "neutral" y autónoma, ocultando su secreta servidumbre de las elites y las clases poderosas.
Pero esto pudo sostenerse firmemente mientras la sociedad de bienestar era exitosa en los gloriosos 30 años del capitalismo de posguerra. A lo largo de los años 80 y 90 la escuela cambió su impacto en la estructura ocupacional y el mercado de trabajo, mutó su organización interna y su inserción política, y trastocó la relación con las distintas clases y sectores sociales.
En 1er. lugar la inflación de títulos los desvaloriza y por tanto hay un desfase entre recompensa escolar y recompensa laboral y económica.
En 2do lugar, las empresas valoran contenidos y habilidades no escolarizables como actitudes, modales, estilos de vida que no se aprenden en las instituciones. La formación escolar cada vez interviene menos en la selección laboral y los conocimientos y modos de conducta tradicionalmente impartidos pierden espacio frente al "capital social" dominado por otros agentes pedagógicos no escolares: medios de comunicación, industria del entretenimiento, publicidad y consumo, moda, clubes elitistas, grupos de afinidades por estilos de vida y consumo, etc.
En 3er. lugar, la descentralización de la gestión burocrática unificada que se desplaza por las instancias regionales y locales, generó múltiples fuerzas y niveles de decisión que introducen desorientación, confusión y la ausencia de un comando y una dirección de avance unificada. Esto se agudiza por las presiones supranacionales (Banco Mundial, bloques regionales, UNESCO) y por la desvalorización social del docente. Debilitadas las autoridades, las normas de mérito son así soliviantadas y confusas sin agentes que las sostengan con continuidad y energía.
En 4to. lugar, la masificación de los niveles primario y medio redunda en una mayor tensión entre los modelos de conducta y expectativas de las clases populares y el modelo escolar establecido generando toda clase de conflicto. En muchas escuelas los alumnos de clases populares logran una suerte de poder de veto sobre las normas escolares y, sobre todo, para evitar un fracaso escolar generalizado, se relajan completamente las normas de exigencia y evaluación.
En 5to. lugar las clases altas y medio altas incrementan su capacidad de influencia directa sobre instituciones y decisiones educativas de los directivos y docentes, avasallando también criterios meritocráticos ("colonización" de la escuela, "parentocracia").
Economía y Educación en la Argentina. La desocupación, los cambios en la estructura social y sus relaciones con la educación.
Como
es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y del capitalismo protegido
de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de junio de 1975, fue el
preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos procesos vinculados: la
hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese momento, la economía
argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo estancado pero con bajas
tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber incluso un módico flujo
de inmigración de países limítrofes.
Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los 60 en materia de salarios,
con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura militar, el salario
real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia que no se revertiría
con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente afectados resultaban los
trabajadores industriales afectados además por un proceso profundo de cierre de
fábricas y precarización del trabajo, pero también amplios sectores del empleo
público como los docentes y los trabajadores de la salud, empleados de las
otrora poderosas empresas de servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado,
O.Sanitarias, etc.).
La
combinación de caídas de salarios con alta inflación dio por tierra hacia fines
de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la argentina asociada,
durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la movilidad social
ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en cierta medida
vulgarizado por los medios de comunicación -
una nueva categoría social: “los nuevos pobres” para diferenciarlos de
los pobres estructurales. La nueva pobreza aludía a una situación ciertamente
atípica desde el punto de vista conceptual, pero que las estadísticas de la Encuesta de Hogares del
INDEC venían mostrando cada vez más frecuente: se refería a aquellas personas
que teniendo un patrimonio, un estilo de vida y unas calificaciones educativas
medias o altas, carecían de ingresos monetarios suficientes para superar la
llamada línea de pobreza (es decir, el gasto social del consumo mínimo en todos
los rubros para una familia tipo de un matrimonio con dos hijos uno en la
escuela primaria, y otro en la secundaria). Así, el nuevo pobre era alguien que
habiendo obtenido por sí o por herencia un cierto patrimonio (casa, auto,
electrodomésticos, etc.), un cierto capital educativo y simbólico (nivel
educativo, capacitación profesional, cultural general) y un cierto capital social (redes de amigos,
grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener ingresos reales para
afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida mínimo. El motivo más
frecuente de esta situación de inconsistencia entre capital social familiar
acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida de la estabilidad en el
empleo, y/o la degradación de los
salarios de los jefes de hogar, producto de la inflación y las crisis
recesivas.
Así,
los aumentos de la pobreza provenían tanto por la ampliación de la pobreza
estructural (los pobres por ingresos cuyo capital social acumulado también es
pobre) como de la movilidad social descendente de varios segmentos de los
estratos medios.
En
la década del ’90, las políticas neoliberales al principio exitosas en términos
de estabilidad de precios y salarios, no tardaron en agudizar los problemas del
empleo. La desocupación aumentó mucho a partir de 1993 cuando trepa al 9% y se
hace francamente endémica y poco manejable con la recesión que siguió a la
crisis del “efecto Tequila” en 1995, superando entonces el 18%. En la fase
inicial exitosa del Plan de Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos
de trabajo por la llamada “reconversión
industrial” y sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones,
fue compensado por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios.
Pero cuando la crisis se generalizó
terminó alcanzando a casi todas las ramas y sectores de la economía.
Ahora
bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en materia educativa?: lejos
de desanimarse por el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios,
el esfuerzo educativo de la población se reforzó: tanto los niveles medios,
pero sobre todo la educación superior y universitaria gozaron de un
espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi texto, las
cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del ’90 tienen
un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la población.
Es
interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las décadas del 50 y el 60
donde también se desarrollaron fuertes tendencias al aumento de los niveles de
instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos momentos la
obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de trabajo
expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios (“efecto
escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital educativo
se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la
situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).
La
estructura social y ocupacional que dejaban las políticas neoliberales no
permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la población: no solamente
se destruían empleos sino que tendían a destrurirse los más calificados. Así la
tasa de desocupación de los niveles educativos superiores aunque más bajas que
los niveles educativos inferiores, se deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo
que significaba que los principales damnificados en el mercado laboral bajo las
nuevas condiciones eran los de mayores niveles educativos. En efecto, la
apertura de la economía había ocasionado un proceso de importación de bienes de
capital (equipamiento, maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado,
que destruyó los puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. El
caso de los ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por
suerte se está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación
de materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado
(“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que
la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de
desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello
ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de
países europeos y EEUU para emigrar.
Es
especialmente pertinente para interpretar estas tendencias los fenómenos de
sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente hay población altamente
calificada que no consigue empleo (subutilización absoluta de capital
educativo) sino también que esta población consigue empleos de bajos niveles de
complejidad de la tarea y en condiciones precarias (subutilización relativa del
capital educativo). Es decir, producto
de la sobreabundancia de altos niveles educativos, los empleadores ocupan los
escasos puestos de trabajo que se generan aumentando la selectividad sobre los
postulantes sobre la base de criterios educativos que no están nada
relacionados con la complejidad o nivel de calificación de las tareas del
puesto de trabajo. Ello genera, el llamado “efecto fila” ya explicado en la
clase anterior: los títulos más altos no sirven para conseguir empleos
adecuados en términos de calificación profesional del puesto, sino solo para aumentar las chances de
acceder a empleos no calificados o poco calificados, en condiciones precarias y
con bajos niveles de ingresos.
En
estas condiciones se genera un círculo vicioso autodestructivo: la
desesperación por evitar perder posiciones en el mercado laboral lleva a la
gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo, lo que lleva a
aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que aumenta de nuevo
la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto, finalmente
aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento del capital
educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta espiral
autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por los más
educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles de
calificación y educación.
Con
el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el cambio de políticas
económicas, el incremento de la protección sobre la producción local, el
aumento del gasto público y la inversión pública, se han mejorado
ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados en
la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más
calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior
y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los
ingresos y salarios.
Sin
embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas tienen bases
ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de las materias
primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado superávit
fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la fuga de capitales
y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo industrial y por tanto el impulso de base para la
expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no produce divisas (U$$) y
por tanto depende en gran medida de la buena situación de los mercados
internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado a nuestro
proceso de industrialización como “dependiente” tanto del financiamiento
externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente utiliza.
TRABAJO
PRACTICO (elija 1)
1)Piense en la trayectoria ocupacional y educativa de su familia: hermanos, padres y abuelos. ¿cómo entender las inversiones educativas que fueron realizando?
2) Si conoce algún ejemplo real del efecto "parentocracia" de Van Zanten por el cual la influencia de los padres de clases medias altas o altas terminan avasallando los criterios meritocráticos.
2) Si conoce algún ejemplo real del efecto "parentocracia" de Van Zanten por el cual la influencia de los padres de clases medias altas o altas terminan avasallando los criterios meritocráticos.
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