Devolución y notas 2do. parcial.

Los trabajos en líneas generales han sido satisfactorios y he aprendido varias cosas que no sabía. Espero que haya sido una experiencia productiva también para Uds. Los que deban TPs. tienen hasta el próximo jueves para colgarlos y avisarme por mail. Abrazo.

ALUMNO	comentario	1er Parcial	2do Parcial	NOTA FINAL
Aveiro, Celeste		A	A	A
Bogado, Brenda	Es muy buena contribución los testimonios y el trabajo de campo con entrevistas y observaciones en el colegio. Son más superficiales los análisis y el el uso de conceptos de los textos.	6	8	7
Burgos, Cristian	Son interesantes algunos elementos recolectados sobre las expectativas de los alumnos y sobre la ayuda escolar institucionalizada. Pero es muy deficiente el uso de conceptos como habitus y violencia simbólica y no hay uso de conceptos de los textos de la segunda parte del programa.	7	5	6
Calvimontes, Marco		A	A	A
Cejas, Adriana	Excelente el análisis de las experiencias de aplicación de las nuevas pautas de DC. Muy adecuados la serie de conceptos utilizados.	8	10	9
Costanzo,  Anabela	Algo escueto el material relevado de maestras integradoras y también escueto el análisis y el uso de conceptos.	9	6	8
Del Barco, Lorena	Es bueno el planteo del “habitus tecnológico” pero quedo algo confuso cuando trata de relacionarse con las observaciones realizadas que versan mas sobre etiquetados.	8	7	8
Eckerdt, Matías	Muy bueno el planteo y la relación con los conceptos de la pedagogía freiriana y con Jencks. Algo superficial y normativas las conclusiones.	10	8	9
Expósito, Agustina	Muy buenos los relevamientos realizados y la cantidad de conceptos y textos utilizados. Quizás faltó algo más de precisión y detenimiento en el análisis.	7	9	8
Ferri, Juan		A	A	A
Gimenez Teira, Eduardo	Excelente el análisis realizado de las entrevistas disponibles on line. Las conclusiones contribuyen a entender mejor la relación entre TICs y escuela.	10	10	10
González, Georgina	Excelente el trabajo de campo realizado, los testimonios obtenidos y el análisis del marco legal y reglamentario. Es algo más liviano el análisis y el uso de los conceptos vistos en los textos.	10	9	10
Gorla, Marisa		8	A	Pendiente de aprobación
Marchese, Nora Soledad	Muy bueno e interesante el material empírico recogido sobre la AUH y el análisis del punto de vista de docentes y directivos. Quizás faltaron más precisión en el análisis y una utilización más amplia de conceptos.	7	8	8
Marcial, Soledad	Excelente el nivel de reflexión y la problematización. Algo limitado el hecho de basarse en un caso.	9	9	9
Merlo, Paula Gabriela	Encomiable esfuerzo por relacionar la cuestión de la autoridad con diversos textos y autores. Especialmente con Filmus y Parsons. Quizás había que analizar algo mas los testimonios recogidos.	7	9	8
Mosqueda, Andrea	Ídem. Burgos	7	5	6
Moya, Laura	Muy buenos los relevamientos realizados y atinadas algunas reflexiones. Pero los conceptos están citados algo mecánicamente sin aumentar la comprensión de lo que se está analizando.	5	7	6
Ponce, Cecilia	ídem. Merlo	6	9	8
Pretel, Federico	Excelente los testimonios logrados y el análisis.	8	10	9
Saavedra, Emanuel	Excelente la reflexión sobre la calidad y la inclusión y el caso tomado del viaje a la jura de la bandera. Quizás faltaron algo de referencias a conceptos y textos.	8	9	9
Villaverde, Laura	Interesantes y sugestivas algunas reflexiones relacionadas al pensamiento de Freire pero demasiado normativo y pocos elementos sociológicos del análisis.	5	7	6
Vlaho, Mariela	Idem Del Barco.	7	7	7
Zmijanovich, Camila Lujan		6	A	A

DEVOLUCION TP 6

Mariela Vlaho traza una relación correcta entre las políticas de inclusión digital y el texto de Jencks y de Filmus.

Brenda Bogado, sinceramente no entiendo lo que pusiste. Está muy mal redactado. ¿no habrás intentado simplemente copiar apuntes de clase no?

Agustina Exposito relaciona muy bien los temas de autoridad con las tendencias a la sobre exigencia, desplazamiento de funciones y con la pérdida del monopolio de la legitimidad social.

Nora Marchese hace una excelente asociación entre los textos de Jencks y Filmus con la AUH. 

Fede Pretel hace un comentario excelente sobre Puiggros, el fatalismo sobre el futuro de la escuela y las nuevas tecnologías y valores sociales relacionados con las diversidades de género y cultura. Para que todos lo lean.

Emmanuel Saavedra hace una excelente interpretación de Jencks y su relación entre educación y políticas Estatales. 

Anabela Costanzo está muy bien la relación con el texto de Filmus y Dussel.

Eduardo Gimenez Teira hace una excelente observación sobre la cuestión tecnológica y la reproducción de una educación para la clase dominante.

Burgos Cristián- Mosqueda Andrea relacionan muy bien la cuestión de la desmotivación con Jencks aunque me cuesta más ver la relación con el de Filmus.

Georgina González hace un excelente análisis de las relaciones entre los hallazgos de Jencks y la cuestión del ausentismo docente.

Adriana Cejas también traza una relación entre los textos de Filmus y Jencks con el ajuste de las prácticas docentes a los diseños curriculares.

Lorena Del barco hace un planteo interesante sobre las políticas estatales de inclusión digital pero le falta referencia a los textos.

María Soledad introduce muy atinadamente observaciones de su trabajo final para darle la razón a Jencks y relacionarlo con la desmotivación estudiantil.

DEVOLUCION TP 7

DEVOLUCION TP 7 

Mariela Vlaho relaciona muy bien con el texto de Tedesco en cuanto a la cuestión de la subjetividad y la relación con las familias y las necesidades sociales de los excluidos. Me hubiese gustado relacionar más con el tema propio.

Brenda Bogado relaciona bien con su tema pero hay que cuidar más la redacción!!!! Algunas frases no se entienden!!!. Muy buena la relación con Tedesco y Parra y muy bien la inclusión de  observaciones en la escuela para el trabajo final.

Agustina Exposito describe bien el sentido de la propuesta pedagógica de la Tupac, pero de nuevo aparece el error de pensar que se diferencia de la escuela común en que “no hay violencia simbólica”.  Lo repito una vez más!!!  Estas formas de pedagogías “blandas” o “desde el alumno” son las que más ejercen violencia simbólica. Repasar los textos, aunque sea leer los textos de apoyo con alguna atención. Para Bourdieu la Tupac sería dónde más se encubre la imposición pedagógica y por tanto donde más se ejerce el carácter simbólico de la violencia. Está excelente la referencia a Tedesco y Parra y las diferencias sobre todo en el tema del respeto a los orígenes y en las políticas de autoestima o de desestigmatización.

Anabela Costanzo se deshace en elogios a la Tupac pero no era ese el propósito de la consigna, faltó relacionar con más detalle con tu tema.  Es claro que la inclusión es importante. Muy bien a relación con el texto de Grignon y el contrapunto entre predagogías legitimistas y relativistas.

Georgina González relaciona de manera excelente su tema del ausentismo con lo que se ve en  el video a pesar de que no está tocado de manera directa. Tambien es muy bueno el análisis que contrasta con lo que presentan los estudios de Tedesco y Parra. Está muy bien señalado el involucramiento de los padres con la escuela y de la escuela con el movimiento social.

Adriana Cejas hace un duro pero contundente análisis crítico de las prácticas docentes y su lejanía del DC. Es excelente la relación de contrapunto entre el video y el texto de Tedesco y Parra. Son buenísimas las observaciones realizadas para el trabajo final y la referencia al intelectual transformador.

Lorena Del barco relaciona algo escuetamente con su tema pero es interesante su análisis referido al texto de Grignon aunque no menciona con qué tipo de pedagogía la vincula: con la legitimista o con la relativista. Pero en esta omisión seguramente por el apuro se esconde un problema muy importante. Lo que creemos una educación emancipatoria y de vanguardia en realidad lo que trata de restaurar son las promesas incumplidas de la pedagogía tradicional legitimista. ¿No será que lo emancipatorio será también empezar por cumplir con lo que prometía la educación dominante y que ahora en realidad las escuelas ni siquiera se propone educar aun en el más conservador de los sentidos?

DEVOLUCION TP 7

DEVOLUCION TP 7 

Mariela Vlaho relaciona muy bien con el texto de Tedesco en cuanto a la cuestión de la subjetividad y la relación con las familias y las necesidades sociales de los excluidos. Me hubiese gustado relacionar más con el tema propio.

Brenda Bogado relaciona bien con su tema pero hay que cuidar más la redacción!!!! Algunas frases no se entienden!!!. Muy buena la relación con Tedesco y Parra y muy bien la inclusión de  observaciones en la escuela para el trabajo final.

Agustina Exposito describe bien el sentido de la propuesta pedagógica de la Tupac, pero de nuevo aparece el error de pensar que se diferencia de la escuela común en que “no hay violencia simbólica”.  Lo repito una vez más!!!  Estas formas de pedagogías “blandas” o “desde el alumno” son las que más ejercen violencia simbólica. Repasar los textos, aunque sea leer los textos de apoyo con alguna atención. Para Bourdieu la Tupac sería dónde más se encubre la imposición pedagógica y por tanto donde más se ejerce el carácter simbólico de la violencia. Está excelente la referencia a Tedesco y Parra y las diferencias sobre todo en el tema del respeto a los orígenes y en las políticas de autoestima o de desestigmatización.

Anabela Costanzo se deshace en elogios a la Tupac pero no era ese el propósito de la consigna, faltó relacionar con más detalle con tu tema.  Es claro que la inclusión es importante. Muy bien a relación con el texto de Grignon y el contrapunto entre predagogías legitimistas y relativistas.

Georgina González relaciona de manera excelente su tema del ausentismo con lo que se ve en  el video a pesar de que no está tocado de manera directa. Tambien es muy bueno el análisis que contrasta con lo que presentan los estudios de Tedesco y Parra. Está muy bien señalado el involucramiento de los padres con la escuela y de la escuela con el movimiento social.

Adriana Cejas hace un duro pero contundente análisis crítico de las prácticas docentes y su lejanía del DC. Es excelente la relación de contrapunto entre el video y el texto de Tedesco y Parra. Son buenísimas las observaciones realizadas para el trabajo final y la referencia al intelectual transformador.

Lorena Del barco relaciona algo escuetamente con su tema pero es interesante su análisis referido al texto de Grignon aunque no menciona con qué tipo de pedagogía la vincula: con la legitimista o con la relativista. Pero en esta omisión seguramente por el apuro se esconde un problema muy importante. Lo que creemos una educación emancipatoria y de vanguardia en realidad lo que trata de restaurar son las promesas incumplidas de la pedagogía tradicional legitimista. ¿No será que lo emancipatorio será también empezar por cumplir con lo que prometía la educación dominante y que ahora en realidad las escuelas ni siquiera se propone educar aun en el más conservador de los sentidos?

Texto de apoyo y Trabajo Práctico 7 Unidad IV B y C

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas

            Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX.  La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población. 

La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.

            La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión).  La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.

La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  y los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  son iguales para todos.

            Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.

Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).

            A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela.  Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.

La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.

            La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.

            1)  Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. Hay circuitos de trabajo diferenciados en el mundo de la docencia. Las escuelas tienen criterios clasistas de reclutamiento y de carrera y desempeño docente. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa. 

             

            2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza,  etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social.  Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo tradicional de familia nuclear que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen  incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a  “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas. 

Educación y desigualdad social: dimensiones extra económicas.

Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas, las de género y las referidas a la cultura escolar.

Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto práctica significante.

Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial. No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o dialecto.

El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y significados o reglas de combinación de significantes para transmitir significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario.  Código aquí significa algo bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son ricos  o feos.  Los chicos de clases medias en cambio elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”, “cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.

Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y “rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre tantos otros ejemplos  tienen niveles de separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales. Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre ellas.

El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las significaciones. Es más,  parte de la base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.

Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el lenguaje.

A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales que no siempre van en sintonía. 

Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos  muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del emisor y el receptor.  

Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales, combinando rubros o dimensiones de  análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda. 

Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de  materias (ciencias duras para los hombres y “blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones; incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.

El texto de F. Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la acomodación y la resistencia.

TRABAJO PRÁCTICO

Vea atentamente los siguientes videos sobre la educación en la Tupac.

Nota del programa Caminos de tiza.

Parte 1 Escuela secundaria Olga Aredes https://youtu.be/GWb_4qmq4qk

Parte 2 Escuela primaria B. Sisa https://youtu.be/XbeuXOESars

Parte 3 https://youtu.be/rjDXRkcxCH4

1) Relacione brevemente con su tema de trabajo final.

2) Relacione con uno de estos textos: Tedesco y Parra o Grignon

Por la Organización Barrial Tupac Amarú

IMPRESIONES PERSONALES SOBRE UNA VISITA A LA ORGANIZACIÓN BARRIAL TUPAC AMARU EN JUJUY

Conocer de cerca la obra de la OBTA causa algo de perplejidad. 8500 viviendas en todo Jujuy, 19 piletas, ¡dos piletas climatizadas!, ¡complejos acuáticos para los gurises!, canchas e instalaciones deportivas, el Complejo Educativo Germán Abdala, la Escuela Olga Aredez, la escuela Bartolina Sisa (¡qué nombres!, con cuanta historia de luchas) Todos los niveles educativos, incluyendo tecnicaturas de nivel terciario. Centros de Salud incluyendo tomógrafos y atención odontológica, Fábricas Cooperativas de muebles, de bloques de construcción, de estructuras metálicas, museo étnico y artístico. Es innumerable para una organización que empezó con un merendero y un horno de barro en 1999.  

En este link http://www.tupacamaru.org.ar/vamos/vamospormas.pdf hay una reseña de todo lo que hizo en Jujuy, a lo que habría que agregar en otras provincias como Chaco, Santa Fe, Mendoza, Córdoba, entre otras.

En estos links se ven en detalle la monumental obra del Barrio Alto Comedero

Parte 1 https://www.youtube.com/watch?v=bm1cnRFVI18

Parte 2 https://www.youtube.com/watch?v=W_fi2PhkNk8

En esta entrevista de Romina Calderaro a Milagro Sala por 360 TV se cuentan los orígenes y la vida de Milagro https://www.youtube.com/watch?v=iGak0It3xpo

Más perplejidad causa que todo esto haya podido ocultarse debajo de una montaña de difamaciones mediáticas y judiciales.

Hoy, siendo gravísimo, el problema  no es que su líder Milagro Sala y otros 7 dirigentes estén detenidas, privadas de sus garantías constitucionales sin ningún fundamento legal (ninguno de los cargos de los que se las acusa como fraude o corrupción incluyen detención sin sentencia) sino que se está tratando de destruir la organización, usurpar sus bienes, desalojarlos de terrenos, viviendas y edificios, dejar a los estudiantes sin cursos, robar las maquinarias de las fábricas, cortarle el agua a las piletas, etc. Basta ver la política "de vivienda” del actual gobierno jujeño: https://youtu.be/4G0zBcfVAwM

https://youtu.be/G4f_EQWDECE

Y siendo todo esto lo más grave, hay algo aún peor: una buena parte de la sociedad jujeña blanca aprovecha la circunstancia para ejercer una venganza social: los agrede y discrimina en las calles, en comercios o lugares públicos, cosa que he tenido la oportunidad de presenciar, aunque ellos lo toman con paciencia porque están acostumbrados al "colla de mierda" desde tiempo inmemorial. Uno de los problemas más graves de discriminación es que no pueden ir a restaurantes, shoppings con las camperas o los símbolos que los identifican ya que los dueños no los dejan entrar o los comensales les gritan. Cómo las mismas tupaqueras dicen: "andan queriendo volver a tener sirvienta por un plato de polenta". Yo agrego: no perdonan que los collas de mierda hayan construido con la fuerza de la organización colectiva su propia pileta climatizada y su propio consultorio odontológico, que acceda a la vivienda propia cuando ni el propio blanco jujeño la tiene fácil en esto.

Es conmovedor ver cómo los y sobre todo las tupaqueras sufren por la Flaca, la Mami, como le dicen ellos, cómo le agradecen con muestras de cariño "todo lo que hizo" la Milagro, y más conmovedor es ver cómo se sobreponen a estas aciagas circunstancias con orgullo ancestral (está mal viso llorar o quebrarse, incluso en las mujeres) y siguen luchando y organizándose y resistiendo el hostigamiento, las provocaciones y las amenazas constantes de la policía, los jueces, y los funcionarios. "Hacen flores de sus penas" decía Atahualpa Yupanqui.

Y siendo esto insoportablemente grave, además se están echando 3000 trabajadores de los ingenios y se están a punto de echar otros 800 de la acería Altos Hornos. Si esta situación de destrucción del tejido social no se detiene y si una parte de la sociedad quiere volver a reducir a otra parte a una situación de miserable servilismo, el futuro es negrísimo (con perdón de Milagro) para este lugar tan castigado de nuestra patria. Si no advertimos que la destrucción y el odio pueden extenderse al resto del país, si permanecemos indiferentes, si resolvemos no mirar, no asumir lo que ocurre, si resolvemos dejar que lo expliquen tranquilizadoramente los monopolios de la prensa y la TV como una "corrupta" que manipula a la gente pobre y que maneja “un estado paralelo”, corremos el riesgo de convertirnos en cómplices de nuestra propia futura tragedia.

Alrededor nuestro, mientras nos distraen con excavadoras, cuentaplatas, oscuros ex funcionarios revoleando bolsos en conventos, “el plasma” de Milagro en la celda, están construyendo aceleradamente una cárcel para todos, un país-cárcel sin agua caliente ni luz ni gas, sin derechos ni garantías, sin trabajo, sin jubilaciones futuras … sin piedad. Un país con leyes blanqueadoras que le van a permitir a los mayores ladrones mostrarte lo que robaron sin que los alcance la ley, la justicia o lo poco que queda del periodismo. El país de la impunidad donde el lugar más justo para que estén los justos, va a ser justamente, la cárcel. En un país de rehenes el último reducto de la libertad es la cárcel.

La libertad de Milagro no solo es cuestión de justicia y legalidad constitucional …¡la necesitamos para evitar que nos encarcelen a tod@s en un país invivible!

Los chinos tienen un proverbio "El cerebro camina más rápido pero el corazón llega más lejos".

Podríamos parafrasearlo: "La astucia cruel de la mezquindad camina más rápido pero la sabiduría solidaria del amor llega más lejos".