sábado, 18 de junio de 2016

Texto de apoyo y Trabajo Práctico 7 Unidad IV B y C

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas


            Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX.  La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población. 

La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.

            La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión).  La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.

La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  y los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  son iguales para todos.

            Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.

Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).

            A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela.  Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.

La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.

            La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.

            1)  Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. Hay circuitos de trabajo diferenciados en el mundo de la docencia. Las escuelas tienen criterios clasistas de reclutamiento y de carrera y desempeño docente. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa. 
             
            2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza,  etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social.  Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo tradicional de familia nuclear que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen  incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a  “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas. 


Educación y desigualdad social: dimensiones extra económicas.

Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas, las de género y las referidas a la cultura escolar.

Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto práctica significante.

Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial. No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o dialecto.

El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y significados o reglas de combinación de significantes para transmitir significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario.  Código aquí significa algo bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son ricos  o feos.  Los chicos de clases medias en cambio elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”, “cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.

Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y “rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre tantos otros ejemplos  tienen niveles de separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales. Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre ellas.

El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las significaciones. Es más,  parte de la base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.

Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el lenguaje.

A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales que no siempre van en sintonía. 

Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos  muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del emisor y el receptor.  

Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales, combinando rubros o dimensiones de  análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda. 

Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de  materias (ciencias duras para los hombres y “blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones; incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.

El texto de F. Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la acomodación y la resistencia.

TRABAJO PRÁCTICO

Vea atentamente los siguientes videos sobre la educación en la Tupac.
Nota del programa Caminos de tiza.
Parte 1 Escuela secundaria Olga Aredes https://youtu.be/GWb_4qmq4qk

Parte 2 Escuela primaria B. Sisa https://youtu.be/XbeuXOESars


1) Relacione brevemente con su tema de trabajo final.

2) Relacione con uno de estos textos: Tedesco y Parra o Grignon

martes, 14 de junio de 2016

Por la Organización Barrial Tupac Amarú

IMPRESIONES PERSONALES SOBRE UNA VISITA A LA ORGANIZACIÓN BARRIAL TUPAC AMARU EN JUJUY

Conocer de cerca la obra de la OBTA causa algo de perplejidad. 8500 viviendas en todo Jujuy, 19 piletas, ¡dos piletas climatizadas!, ¡complejos acuáticos para los gurises!, canchas e instalaciones deportivas, el Complejo Educativo Germán Abdala, la Escuela Olga Aredez, la escuela Bartolina Sisa (¡qué nombres!, con cuanta historia de luchas) Todos los niveles educativos, incluyendo tecnicaturas de nivel terciario. Centros de Salud incluyendo tomógrafos y atención odontológica, Fábricas Cooperativas de muebles, de bloques de construcción, de estructuras metálicas, museo étnico y artístico. Es innumerable para una organización que empezó con un merendero y un horno de barro en 1999.  
En este link http://www.tupacamaru.org.ar/vamos/vamospormas.pdf hay una reseña de todo lo que hizo en Jujuy, a lo que habría que agregar en otras provincias como Chaco, Santa Fe, Mendoza, Córdoba, entre otras.
En estos links se ven en detalle la monumental obra del Barrio Alto Comedero
En esta entrevista de Romina Calderaro a Milagro Sala por 360 TV se cuentan los orígenes y la vida de Milagro https://www.youtube.com/watch?v=iGak0It3xpo

Más perplejidad causa que todo esto haya podido ocultarse debajo de una montaña de difamaciones mediáticas y judiciales.
Hoy, siendo gravísimo, el problema  no es que su líder Milagro Sala y otros 7 dirigentes estén detenidas, privadas de sus garantías constitucionales sin ningún fundamento legal (ninguno de los cargos de los que se las acusa como fraude o corrupción incluyen detención sin sentencia) sino que se está tratando de destruir la organización, usurpar sus bienes, desalojarlos de terrenos, viviendas y edificios, dejar a los estudiantes sin cursos, robar las maquinarias de las fábricas, cortarle el agua a las piletas, etc. Basta ver la política "de vivienda” del actual gobierno jujeño: https://youtu.be/4G0zBcfVAwM

Y siendo todo esto lo más grave, hay algo aún peor: una buena parte de la sociedad jujeña blanca aprovecha la circunstancia para ejercer una venganza social: los agrede y discrimina en las calles, en comercios o lugares públicos, cosa que he tenido la oportunidad de presenciar, aunque ellos lo toman con paciencia porque están acostumbrados al "colla de mierda" desde tiempo inmemorial. Uno de los problemas más graves de discriminación es que no pueden ir a restaurantes, shoppings con las camperas o los símbolos que los identifican ya que los dueños no los dejan entrar o los comensales les gritan. Cómo las mismas tupaqueras dicen: "andan queriendo volver a tener sirvienta por un plato de polenta". Yo agrego: no perdonan que los collas de mierda hayan construido con la fuerza de la organización colectiva su propia pileta climatizada y su propio consultorio odontológico, que acceda a la vivienda propia cuando ni el propio blanco jujeño la tiene fácil en esto.
Es conmovedor ver cómo los y sobre todo las tupaqueras sufren por la Flaca, la Mami, como le dicen ellos, cómo le agradecen con muestras de cariño "todo lo que hizo" la Milagro, y más conmovedor es ver cómo se sobreponen a estas aciagas circunstancias con orgullo ancestral (está mal viso llorar o quebrarse, incluso en las mujeres) y siguen luchando y organizándose y resistiendo el hostigamiento, las provocaciones y las amenazas constantes de la policía, los jueces, y los funcionarios. "Hacen flores de sus penas" decía Atahualpa Yupanqui.
Y siendo esto insoportablemente grave, además se están echando 3000 trabajadores de los ingenios y se están a punto de echar otros 800 de la acería Altos Hornos. Si esta situación de destrucción del tejido social no se detiene y si una parte de la sociedad quiere volver a reducir a otra parte a una situación de miserable servilismo, el futuro es negrísimo (con perdón de Milagro) para este lugar tan castigado de nuestra patria. Si no advertimos que la destrucción y el odio pueden extenderse al resto del país, si permanecemos indiferentes, si resolvemos no mirar, no asumir lo que ocurre, si resolvemos dejar que lo expliquen tranquilizadoramente los monopolios de la prensa y la TV como una "corrupta" que manipula a la gente pobre y que maneja “un estado paralelo”, corremos el riesgo de convertirnos en cómplices de nuestra propia futura tragedia.
Alrededor nuestro, mientras nos distraen con excavadoras, cuentaplatas, oscuros ex funcionarios revoleando bolsos en conventos, “el plasma” de Milagro en la celda, están construyendo aceleradamente una cárcel para todos, un país-cárcel sin agua caliente ni luz ni gas, sin derechos ni garantías, sin trabajo, sin jubilaciones futuras … sin piedad. Un país con leyes blanqueadoras que le van a permitir a los mayores ladrones mostrarte lo que robaron sin que los alcance la ley, la justicia o lo poco que queda del periodismo. El país de la impunidad donde el lugar más justo para que estén los justos, va a ser justamente, la cárcel. En un país de rehenes el último reducto de la libertad es la cárcel.
La libertad de Milagro no solo es cuestión de justicia y legalidad constitucional …¡la necesitamos para evitar que nos encarcelen a tod@s en un país invivible!
Los chinos tienen un proverbio "El cerebro camina más rápido pero el corazón llega más lejos".
Podríamos parafrasearlo: "La astucia cruel de la mezquindad camina más rápido pero la sabiduría solidaria del amor llega más lejos".


jueves, 9 de junio de 2016

Texto de apoyo Unidad 6 y Trabajo Práctico

Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?

Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, los títulos nobiliarios, o el credo religioso, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.

Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista (obreros ingleses), las olas de huelgas, etc. Se esperaba que la escuela domesticara a los futuros trabajadores explotados y los alejara de la rebelión y la revolución.

El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un Señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).

Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.

Si el papel del Estado-nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.

La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).

A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.

Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.

Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.

El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.

La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.

Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.

La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).

El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.

Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.

En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.

Finalmente el capitulo de Filmus nos remite al contexto de las políticas educativas actuales en donde sobresalen el fortalecimiento presupuestario de la mano de la nueva ley nacional de Educación, la baja de la conflictividad docente, que sin embargo se reactiva a partir del 2012, los estímulos a la ciencia y la tecnología, la superexpansión del nivel universitario, el Plan C-I, entre otras. Asimismo, la reforma del nivel medio con su obligatoriedad y la AUH han mejorado las estadísticas de escolarización. Sin embargo, permanecen incólumes problemas muy serios que se arrastran desde hace décadas: la baja calidad de la enseñanza y de los resultados pedagógicos, una persistente deserción y abandono en el nivel medio, la rigidez, anacronismo y burocratismo de las instituciones educativas, las limitaciones del régimen laboral docente sobre todo en la escuela media, la baja exigencia en formación y capacitación docentes, la demora en la terminación de estudios en la universidad, entre otros.

En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: en los '90 solo 41% de los chicos terminaba el nivel cuando en EEUU y Japón era el 85%. Ahora ese porcentaje está superando el 60%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales (Ver resultados de pruebas PISA en link del programa). Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.

Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.

El texto de Dussel sobre América Latina muestra más cuestiones pendientes y desafíos: la crisis del modelo de organización escolar asociado al impacto en la vida de todos pero especialmente de jóvenes y adolecentes de la nuevas tecnologías de comunicación e información.

En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio), mejorar los resultados de aprendizaje, adaptar el modelo organizativo escolar e incorporar las nuevas tecnologías.

Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90

Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores en España y Francia (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.

En este marco, el importante pedagogo español, A. Díaz Barriga señalaba que la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.

No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que  no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.

En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.

Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.

Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).

A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.

Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.

Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.

Pensando las bases de la política educativa

El  texto de Jencks va al nudo gordiano: ¿Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas?

Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.

Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).

Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.

El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.

En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.

Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.

En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.

El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.

Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.

Tanto Filmus retomando estas ideas freireanas vuelve sobre el tema, destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.

Filmus, Tedesco, Puiggros (texto optativo) y otros tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.

Puiggrós señalaba el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.

Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- a dar por terminado el programa.

TRABAJO PRACTICO

¿Con qué asunto de política educativa de los reseñados en los textos asocia Ud. el tema de trabajo final sobre el que está trabajando? Justifique.