RECOMENDACIONES PARA ENTREVISTAS Y NOTA DE LA CATEDRA POR SI ES NECESARIA

1) Ajustar el lenguaje de las preguntas a los entrevistados evitando términos sociológicos o palabras de uso no corriente.
2) Es recomendable grabar para poder analizar después mejor. Recordar buscar lugares con poco ruido ambiente.
3) Evitar las preguntas que induzcan o anticipen respuestas y las preguntas de generalidades que seguramente van a ser respondidas con generalidades. Siempre es preferible hacer pocas preguntas con alto valor informativo de las respuestas que muchas con respuestas convencionales. Por eso es recomendable preguntar por el testimonio de la propia experiencia y no por la opinión por lo que le parece. Por ej.: en vez de preguntar " qué le parece el Plan Conectar-Igualdad " preguntar: "que es lo que mejor y lo que peor se hizo con el PC-I" "cuente su experiencia  con el PC-I" "que es lo mejor y lo peor que le pasó con el PC-I". Siempre es bueno llevar la pregunta a respuestas que testimonien casos o ejemplos, acontecimientos o eventos concretos, la experiencia de la persona, y no a las opiniones generales. Por eso también es bueno preguntar por los principales logros y fracasos, lo que sale bien y lo que sale mal, los principales motivos de descontento o de conflicto, etc. Cuanto más cuenten de situaciones o cosas concretas, aunque sean anecdóticas mejor.
4) Tener claro los objetivos que se buscan en la entrevista y estar alertas en el momento para repreguntar si el entrevistado se va por las ramas o se aleja de ese objetivo nuestro. Además repreguntar muestra que uno está atento y valora lo que el otro está diciendo lo que va a hacer mas colaborativo al entrevistado,
5) Presentarse correctamente aclarando que son alumnos de la UNQ y están haciendo un trabajo práctico sobre tal tema... y a todos los que acceden a colaborar con el trabajo entregarles este modelo de carta de agradecimiento. nota agradecimiento entrevistados (HAY QUE ACTUALIZAR LA FECHA SEGUN CORRESPONDA Y LLENAR LAS LINEAS PUNTEADAS)
6) Para más recomendaciones para hacer buenos cuestionarios y entrevistas ver. Metodología cualitativa 1 que continua en Metodología cualitativa 2

CRONOGRAMA EXPOSICIONES Y DEMAS

TEXTOS	Expositor y fecha
Unidad IV- Parte A Schultz,  T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195) Texto Schultz  Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43). Texto Gomez  Van Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008  (impreso)	Eric 23/5 Eric 23/5 Analía ¿? 26/5
Parte B-  Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar”  F. Enguita, ib.idem. (566-591) CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 3366*   Texto Anyon  Grignon, Claude: “La escuela y las culturas populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso) Texto Grignon Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso) Texto Tedesco y Parra Poliak, Norma "Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As Manantial 2004.	Lujan 30/5 Lujan 2/6 Laura y Macarena ¿?  2/6 María Eugenia 6/6
Parte C Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134). Texto Bernstein  Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)  Texto Kelly y Nihlen F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213) TExto F. Enguita	Yamila Macarena 13/6 Rocío B Laura 9/6 Analìa 16/6
Unidad V- Institución, identidades  y prácticas pedagógicas Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992. Gomez, M.: Documento de devolución a los docentes sobre la investigación sobre problemas de disciplina en la escuela. Orientaciones prácticas.  http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=164&curent_dir=10 Kaplan C. (2013): “Culturas estudiantiles.Sociología de los vínculos en la escuela”.Miño y Davila Editores. Buenos Aires. Selección. Texto Kaplan DUBET, F. (2010). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y Sociedad, 47 (2) (pp. 15-25). Texto Dubet  Noel G. (2008): “La autoridad.Violencia y autoridad en escuelas de barrios populares. Paídos. Buenos Aires. Texto Noel	Alejan-dra 16/6 Analía Laura 16/6 Analía Laura 16/6 Mayra Yamila 20/6 María Eugenia 20/6
Unidad VI-  Sistemas educativos y políticas estatales Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)  en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000. Texto Filmus Ranciere, J "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila  Bs As 2011. COD apunte: 9178 Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480) Texto Jencks  Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008. Texto Filmus  CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549 Dussell I. (2015): Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación, revista Sociedad No 257 Texto Dussel Viviana Fixman, Marisa Blanco y Marcelo Gómez (2015) “La recepción del  Programa Conectar Igualdad  en los alumnos de escuelas  secundarias.  Análisis de caso en escuelas  de Quilmes y Avellaneda” en Hipertextos, Vol. 2, N° 3, Buenos Aires, Julio/Diciembre de 2014. Texto Fixman Blanco Gomez Dussel, I: Posibilidades y lìmites de las nuevas plataformas. http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=249&curent_dir=10	Matías 23/6 Rocìo C. 23/6 Eric 27/6 Rocío C. 30/6 Rocío B. M.Eugenia 30/6 Matías 4/7 Matías 4/7
Semana para preparar trabajo (solamente tutoria a combinar)	7 y 11/7
2do Parcial con Exposición de trabajos	14/7

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas

            Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX.  La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población. 

La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.

            La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión).  La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.

La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  y los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  son iguales para todos.

            Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.

Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).

            A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela.  Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.

La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.

            La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.

            1)  Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. Hay circuitos de trabajo diferenciados en el mundo de la docencia. Las escuelas tienen criterios clasistas de reclutamiento y de carrera y desempeño docente. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa. 

             

            2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza,  etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social.  Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo tradicional de familia nuclear que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen  incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a  “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas. 

Educación y desigualdad social: dimensiones extra económicas.

Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas, las de género y las referidas a la cultura escolar.

Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto práctica significante.

Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial. No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o dialecto.

El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y significados o reglas de combinación de significantes para transmitir significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario.  Código aquí significa algo bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son ricos  o feos.  Los chicos de clases medias en cambio elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”, “cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.

Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y “rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre tantos otros ejemplos  tienen niveles de separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales. Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre ellas.

El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las significaciones. Es más,  parte de la base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.

Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el lenguaje.

A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales que no siempre van en sintonía. 

Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos  muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del emisor y el receptor.  

Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales, combinando rubros o dimensiones de  análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda. 

Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de  materias (ciencias duras para los hombres y “blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones; incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.

El texto de F. Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la acomodación y la resistencia.

TRABAJO PRÁCTICO

Vea atentamente los siguientes videos sobre la educación en la Tupac.

Nota del programa Caminos de tiza.

Parte 1 Escuela secundaria Olga Aredes https://youtu.be/GWb_4qmq4qk

Parte 2 Escuela primaria B. Sisa https://youtu.be/XbeuXOESars

Parte 3 https://youtu.be/rjDXRkcxCH4

1) Relacione brevemente con su tema de trabajo final.

2) Relacione con uno de estos textos: Tedesco y Parra o Grignon

 Vean el comentario mio en la solapa Miscelaneas del blog sobre una visita que hice a la Organización Barrial Tupac Amarù de Jujuy el año pasado. 

Texto de apoyo Unidad IV parte A

Las relaciones promiscuas entre economía y educación

Dentro de la investigación económica, el papel de la educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años ’60. Hasta ese momento, la economía dominante  se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU (baby boomers) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma.  El problema se reducía entonces a cómo y quienes debían poner cuantos recursos para satisfacer estas novedosas demandas y necesidades.

Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente las expectativas educativas crecientes de la población, para otros (en europa) era el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para proveer servicios educativos universales, y para los americanos eran los particulares los que debían enfrentar el grueso de la carga de estas expectativas.

De la mano de algunos investigadores que aplicaron los métodos de la economía neoclásica a principios de los ‘60, tratando la educación como un bien mercantilizado aparece por primera vez la idea del significado puramente económico de la formación educactiva de la población.

En vez de aceptarse como un gasto generado por  una necesidad fundamentalmente extraeconómica, los economistas americanos (fundamentalmente Schultz y luego el premio nobel Gary Becker) intentaron demostrar que lejos de constituir un gasto, el incremento de los niveles de capacidades educativas de la población era una “inversión” que tenía un importante recupero futuro y no un gasto o un costo. Estos planteos abandonan la radical distinción fundante de toda la teoría económica anterior a saber: que todo gasto puede ser por consumo o por inversión rígidamente separados. Mientras los bienes de consumo producen satisfacción de los hombres y sus necesidades y desaparecen con su uso,   los bienes de inversión (máquinas, equipos, tecnología) no producen satisfacción pero incrementan la capacidad o rendimiento productivo. La educación que antes aparecía siempre como un “consumo” que respondía a satisfacer necesidades y demandas de los hombres, ahora aparece también como “inversión” ya que incrementa las capacidades productivas,  la eficiencia de la economía, y junto con ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto individuales como del conjunto de la sociedad.

Para enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron a una denominación francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la teoría del “Capital Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que aumenten la capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de una población deben ser tratados como “capital”.

Desde ya el Capital humano no se restringe a la educación, aunque en la divulgación y popularización de la teoría así haya quedado arraigado. La salud (que abarca hasta una alimentación adecuada), y los costos de movilidad de la fuerza de trabajo (facilidades de migración), la capacitación en el empleo, son considerados factores importantes de acumulación de capital humano. Según Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia en comparación con EEUU, el Capital humano constituye una variable explicativa muy importante del crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la dotación de recursos naturales, o la inversión en capital físico. La educación es descripta como un capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad productiva con la satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El análisis de la experiencia del extraordinario crecimiento de los países llamados NICs (New Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur, Corea del Sur, y otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la infraestructura y en el crecimiento de los niveles educativos de la población, parecía reforzar la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo era un vector importante para el desarrollo.

El primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de política económica era ¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en el capital humano?, ¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los gastos de la inversión toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de mediano y sobre todo largo plazo?. 

Es claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el capital tiene que tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es quien afronta los gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos economistas se encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una máquina o una patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados: mientras el rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento adicional de la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser apropiado. En efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las leyes de la propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una propiedad intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista paga puede ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador calificado a dejar la empresa que lo capacitó.  El capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca comprarse o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber inversión de los capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre su control. Sólo los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en una rentabilidad particular sino en un beneficio general pueden ser interesados en invertir en capital humano.

Así, como verán en el texto de Hammermesh y Rees, la inversión privada en capital educativo es la que realizan las mismas personas particulares. Esta inversión es de dos clases: por un lado y menos importante es la inversión en los costos directos de estudiar (matrículas, viáticos, apuntes, etc.). Está demostrado que los costos directos de estudiar no son determinantes en la decisión de terminar o no un nivel educativo.  Por otro lado y más importante es lo que dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por un salario. Este último componente de la inversión educativa individual se denomina “costo de oportunidad”.

La investigación económica y las estadísticas demuestran que esta inversión es rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y acreditaciones educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son mayores y compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto directo como el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los niveles educativos más altos son también más altas y los mayores títulos permiten acceder a los mejores empleos.

La inversión individual en educación tiene entonces una “tasa interna de retorno”, es decir, un beneficio que se obtiene merced a una inserción laboral y diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles educativos obtenidos.

Como mencioné antes, también hay un interés colectivo en la inversión educativa. Los gobiernos son interesados en invertir en educación por lo que se llama el retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la competitividad global de la economía, se atrae mayor inversión productiva, aumenta la integración social, se disminuyen la desigualdad, etc.

En la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión extraordinaria hasta incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el advenimiento y generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos (biotecnología, nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la educación como fuerza fundamental del desarrollo resultaba irresistible. 

El “capital humano” es uno de los fetiches de la globalización. De la mano de la idea archidifundida de la “sociedad del conocimiento y los servicios”, que ubicaban el saber técnico y la capacidad de innovación como las fuerzas motrices novedosas del capitalismo global, la educación se convirtió en la “vedette” de la política económica. Había que incorporarse al mundo desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus posibilidades merced una política agresiva de mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la dotación de capital educativo de la población. Así todos los países se embarcaron en todo tipo de reformas que apuntaban a preservar y acrecentar el nivel del capital educativo de sus poblaciones. Como veremos más adelante en las últimas unidades, A. Latina y la Argentina no fueron la excepción.

Las críticas: el fin del mito

La teoría del capital humano está tan difundida hoy día que se ha convertido casi en el sentido común de casi todo el mundo. Nada hay más esperanzador que depositar en el esfuerzo individual y colectivo de mejora y desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar material.

Sin embargo, muchos importantes investigadores descubrieron las falacias o serias limitaciones de esta teoría y sus fundamentos. Una de las primeras fue la llamada teoría del “credencialismo”  o la inflación de acreditaciones educativas desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en bautizarla “la enfermedad del diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico y científico produce una permanente obsolescencia de las calificaciones educativas conseguidas en el pasado con su consiguiente devaluación y por tanto una predisposición permanente de la población a evitarla aumentando permanentemente su capital educativo alcanzando nuevas acreditaciones. El “credencialismo” implica la continua expansión de la demanda de educación y la continua devaluación de los títulos y acreditaciones anteriores, que limitan el retorno esperado de la inversión educativa. En la medida que se masifican las ofertas de trabajadores con altas calificaciones, aumenta la competencia entre ellos y se abaratan los salarios ofrecidos. La obtención de las diferencias salariales cada vez requieren mayores inversiones educativas por lo que solamente sectores más reducidos de la población pueden afrontarlas, generando una tendencia a monopolizar los mejores empleos.

Más importante fueron los descubrimientos de M. Blaug, respecto de la disparidad entre el rendimiento individual de la inversión educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento social (supuesta mayor productividad global). Blaug descubrió que es mentira que el incremento de capital educativo de una población genere aumentos en la productividad y competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU mismo el período de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con fases de crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad y competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las “señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”, “sometimiento a examenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la  posibilidad de realizar mayores inversiones educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del funcionamiento productivo de la economía.

Por último se encuentran las críticas de orientación marxista como la de M. Carnoy en el sentido de que la dinámica de acumulación de capital es contradictoria y produce resultados con crisis recurrentes que alcanzan a la valorización de las acreditaciones educativas.  En este esquema explicativo, las crisis cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital educativo y calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que se cree el capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera racional y óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza de manera recurrente.  Carnoy descubre el fenómeno de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado.  Utilizando la terminología de otro economista, L. Thurow,  el fenómeno de la sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las ventajas individuales de la acumulación de capital educativo: lejos de generar empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados: siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del trabajo.

Van Zanten introduce un tema que es constitutivo de la escuela del capitalismo democrático: la meritocracia, y cómo ha mutado la institución escolar en las últimas décadas al respecto. El mito del mérito requiere igualdad de oportunidades y neutralidad en la valoración de la utilidad social y las contribuciones de cada individuo al bien colectivo, cosa que nunca se ha cumplido históricamente pero sobre lo que la escuela mantiene su legitimidad. La escuela es presentada como administradora de méritos "neutral" y autónoma, ocultando su secreta servidumbre de las elites y las clases poderosas.

Pero esto pudo sostenerse firmemente mientras la sociedad de bienestar era exitosa en los gloriosos 30 años del capitalismo de posguerra. A lo largo de los años 80 y 90 la escuela cambió su impacto en la estructura ocupacional y el mercado de trabajo, mutó su organización interna y su inserción política, y trastocó la relación con las distintas clases y sectores sociales.
En 1er. lugar la inflación de títulos los desvaloriza y por tanto hay un desfase entre recompensa escolar y recompensa laboral y económica.
En 2do lugar, las empresas valoran contenidos y habilidades no escolarizables como actitudes, modales, estilos de vida que no se aprenden en las instituciones. La formación escolar cada vez interviene menos en la selección laboral y los conocimientos y modos de conducta tradicionalmente impartidos pierden espacio frente al "capital social" dominado por otros agentes pedagógicos no escolares: medios de comunicación, industria del entretenimiento, publicidad y consumo, moda, clubes elitistas, grupos de afinidades por estilos de vida y consumo, etc.
En 3er. lugar, la descentralización de la gestión burocrática unificada que se desplaza por las instancias regionales y locales, generó múltiples fuerzas y niveles de decisión que introducen desorientación, confusión y la ausencia de un comando y una dirección  de avance unificada. Esto se  agudiza por las presiones supranacionales (Banco Mundial, bloques regionales, UNESCO) y por la desvalorización social del docente. Debilitadas las autoridades, las normas de mérito son así soliviantadas y confusas sin agentes que las sostengan con continuidad y energía.
En 4to. lugar, la masificación de los niveles primario y medio redunda en una mayor tensión entre los modelos de conducta y expectativas de las clases populares y el modelo escolar establecido generando toda clase de conflicto. En muchas escuelas los alumnos de clases populares logran una suerte de poder de veto sobre las normas escolares y, sobre todo, para evitar un fracaso escolar generalizado, se relajan completamente las normas de exigencia y evaluación.
En 5to. lugar las clases altas y medio altas incrementan su capacidad de influencia directa sobre instituciones y decisiones educativas de los directivos y docentes, avasallando también criterios meritocráticos ("colonización" de la escuela, "parentocracia").

Economía y Educación en la Argentina. La desocupación,  los cambios en la estructura social y sus relaciones con la educación.

Como es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y del capitalismo protegido de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de junio de 1975, fue el preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos procesos vinculados: la hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese momento, la economía argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo estancado pero con bajas tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber incluso un módico flujo de  inmigración de países limítrofes. Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los 60 en materia de salarios, con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura militar, el salario real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia que no se revertiría con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente afectados resultaban los trabajadores industriales afectados además por un proceso profundo de cierre de fábricas y precarización del trabajo, pero también amplios sectores del empleo público como los docentes y los trabajadores de la salud, empleados de las otrora poderosas empresas de servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado, O.Sanitarias, etc.).

La combinación de caídas de salarios con alta inflación dio por tierra hacia fines de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la argentina asociada, durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la movilidad social ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en cierta medida vulgarizado por los medios de comunicación -  una nueva categoría social: “los nuevos pobres” para diferenciarlos de los pobres estructurales. La nueva pobreza aludía a una situación ciertamente atípica desde el punto de vista conceptual, pero que las estadísticas de la Encuesta de Hogares del INDEC venían mostrando cada vez más frecuente: se refería a aquellas personas que teniendo un patrimonio, un estilo de vida y unas calificaciones educativas medias o altas, carecían de ingresos monetarios suficientes para superar la llamada línea de pobreza (es decir, el gasto social del consumo mínimo en todos los rubros para una familia tipo de un matrimonio con dos hijos uno en la escuela primaria, y otro en la secundaria). Así, el nuevo pobre era alguien que habiendo obtenido por sí o por herencia un cierto patrimonio (casa, auto, electrodomésticos, etc.), un cierto capital educativo y simbólico (nivel educativo, capacitación profesional, cultural general)  y un cierto capital social (redes de amigos, grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener ingresos reales para afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida mínimo. El motivo más frecuente de esta situación de inconsistencia entre capital social familiar acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida de la estabilidad en el empleo, y/o la degradación  de los salarios de los jefes de hogar, producto de la inflación y las crisis recesivas.

Así, los aumentos de la pobreza provenían tanto por la ampliación de la pobreza estructural (los pobres por ingresos cuyo capital social acumulado también es pobre) como de la movilidad social descendente de varios segmentos de los estratos medios.

En la década del ’90, las políticas neoliberales al principio exitosas en términos de estabilidad de precios y salarios, no tardaron en agudizar los problemas del empleo. La desocupación aumentó mucho a partir de 1993 cuando trepa al 9% y se hace francamente endémica y poco manejable con la recesión que siguió a la crisis del “efecto Tequila” en 1995, superando entonces el 18%. En la fase inicial exitosa del Plan de Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos de trabajo  por la llamada “reconversión industrial” y sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones, fue compensado por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios. Pero cuando la crisis se generalizó  terminó alcanzando a casi todas las ramas y sectores de la economía.

Ahora bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en materia educativa?: lejos de desanimarse por el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios, el esfuerzo educativo de la población se reforzó: tanto los niveles medios, pero sobre todo la educación superior y universitaria gozaron de un espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi texto, las cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del ’90 tienen un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la población.

Es interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las décadas del 50 y el 60 donde también se desarrollaron fuertes tendencias al aumento de los niveles de instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos momentos la obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de trabajo expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios (“efecto escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital educativo se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).

La estructura social y ocupacional que dejaban las políticas neoliberales no permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la población: no solamente se destruían empleos sino que tendían a destrurirse los más calificados. Así la tasa de desocupación de los niveles educativos superiores aunque más bajas que los niveles educativos inferiores, se deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo que significaba que los principales damnificados en el mercado laboral bajo las nuevas condiciones eran los de mayores niveles educativos. En efecto, la apertura de la economía había ocasionado un proceso de importación de bienes de capital (equipamiento, maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado, que destruyó los puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. El caso de los ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por suerte se está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación de materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado (“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de países europeos y EEUU para emigrar.

Es especialmente pertinente para interpretar estas tendencias los fenómenos de sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente hay población altamente calificada que no consigue empleo (subutilización absoluta de capital educativo) sino también que esta población consigue empleos de bajos niveles de complejidad de la tarea y en condiciones precarias (subutilización relativa del capital educativo).  Es decir, producto de la sobreabundancia de altos niveles educativos, los empleadores ocupan los escasos puestos de trabajo que se generan aumentando la selectividad sobre los postulantes sobre la base de criterios educativos que no están nada relacionados con la complejidad o nivel de calificación de las tareas del puesto de trabajo. Ello genera, el llamado “efecto fila” ya explicado en la clase anterior: los títulos más altos no sirven para conseguir empleos adecuados en términos de calificación profesional del puesto,  sino solo para aumentar las chances de acceder a empleos no calificados o poco calificados, en condiciones precarias y con bajos niveles de ingresos.

En estas condiciones se genera un círculo vicioso autodestructivo: la desesperación por evitar perder posiciones en el mercado laboral lleva a la gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo, lo que lleva a aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que aumenta de nuevo la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto, finalmente aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento del capital educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta espiral autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por los más educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles de calificación y educación.

Con el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el cambio de políticas económicas, el incremento de la protección sobre la producción local, el aumento del gasto público y la inversión pública, se han mejorado ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados en la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los ingresos y salarios.

Sin embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas tienen bases ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de las materias primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado superávit fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la fuga de capitales y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo industrial  y por tanto el impulso de base para la expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no produce divisas (U$$) y por tanto depende en gran medida de la buena situación de los mercados internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado a nuestro proceso de industrialización como “dependiente” tanto del financiamiento externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente utiliza.

TRABAJO PRACTICO (elija 1)

1)Piense en la trayectoria ocupacional y educativa de su familia: hermanos, padres y abuelos. ¿cómo entender las inversiones educativas que fueron realizando?
2) ¿Cómo interpretar las políticas económicas actuales desde el punto de vista del mercado laboral para los profesionales universitarios?