Trabajo Final 2017 NOTAS Y DEVOLUCION

Aquí tienen que postear el resumen con el titulo del trabajo, breve descripción del tema que proponen, cómo lo abordaron desde lo metodológico y desde los textos y las conclusiones a qué llegaron.
No olvidar los nombres completos de los integrantes del grupo.
El día para hacer la presentación es el martes 12/7. Probablemente estemos de 18 a 22 hs para hacer todos los grupos. Es absolutamente obligatorio la presencia de todos durante todas las exposiciones.
Cada exposición será de 20 minutos aproximadamente a lo que seguirán preguntas o comentarios por 5 minutos. Todos los integrantes del grupo tienen que participar en la exposición.


DEVOLUCION Y NOTAS 2DO PARCIAL

NOMBRE
1er. parcial
2do parcial
Nota
Final
Devolución 2do. parcial
Rocío Barrientos

8
8
8
Realizó un considerable esfuerzo de entrevistas y  trabajó con conceptos teóricos y autores. La debilidad está en que no hubo un pleno aprovechamiento de las entrevistas y lo que surge de ellas no llega a aportar mucho. Quizás fue algo rudimentario el cuestionario utilizado.
Eric Diaz
9
10
10
Excelente trabajo en materia de datos y de fundamentación. Preciso uso de conceptos y excelente presentación, incluyendo la refutación de puntos de vista opuestos extraídos de la web.
Luján Vega
8
7
8
Es muy sólido el planteo de la cuestión de los títulos y atinado el uso de autores y conceptos pero las entrevistas realizadas no suministran elementos significativos para el análisis o quedan sin analizar como es la mención a “asignatura pendiente” de la cual no hay una lectura sociològica.
María E. Alvarez
8
9
9
Aunque son solamente dos las entrevistas, son excelentes los fragmentos rescatados y muy pertinente el análisis realizado sobre la base de los autores citados.
Rocío Caccavo
9
9
9
El planteo del tema está muy bien y el esfuerzo de entrevistar madres y alumnos es encomiable. La debilidad es que los elementos extraidos de las entrevistas son muy generales (no hay casi citas textuales de las entrevistas) para que permitan profundizar algo más el análisis. 
Mayra González

7
10
9
Excelente la cobertura de docentes, padres y alumnos y también el análisis comparativo entre escuelas públicas y privadas sobre los distintos ejes sobre los que se percibe la calidad educativa.
Alejandra Figueredo
7
5
6
No hay uso de conceptos de sociología de la educación en el análisis de la entrevista con los integrantes del EOE. Los elementos sacados de las entrevistas son superficiales y no se los lee desde los conceptos de la materia que era la consigna del trabajo.
Laura Gomez
9
10
10
Excelente la cobertura de entrevistas. También el análisis de la información que surge de las entrevistas que es muy rica y la lectura desde conceptos de varios de los textos de la materia.
Macarena Haritzhandy
9
10
10
Excelente esfuerzo para entrevistar y observar en escuela pública y privada. Los extractos de las entrevistas son muy pertinentes y están analizados de acuerdo a conceptos vistos.
Yamila Torrejón
6
6
6
El resumen presentado es confuso aunque la exposición fue clara. Las dos entrevistas realizadas tienen algunos puntos de interés pero no se analizan en profundidad y el uso de los textos de la bibliografía es algo superficial.



46 comentarios:

  1. De: Merlo, Paula y Ponce, Cecilia
    El tema de nuestro trabajo es “LA AUTORIDAD DOCENTE”. Analizamos para comenzar el origen etimológico de la palabra autoridad y luego la función de la escuela dentro del sistema educativo y del docente como agente directo. La metodología que elegimos es la entrevista y las realizamos en un colegio de gestión privada en la zona céntrica de Florencio Varela integrado por una comunidad educativa económica y socialmente muy heterogénea, en el nivel secundario, a profesores, alumnos, directivos y padres. El rango de edad de los alumnos entrevistados es de catorce a dieciocho años; padres entre cuarenta y cincuenta años de edad y estudios secundarios completos, algunos con estudios terciarios; profesores y directivos entre treinta y cincuenta años de edad con estudios completos terciarios y/o universitarios.
    Abordamos los siguientes textos:
    “La clase como sistema social: algunas de las funciones en la sociedad americana”. Talcott Parsons.
    “Estado, sociedad y educación”. Daniel Filmus (clase 9)
    “Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación”. Inés Dussel
    “La autoridad en crisis: conflicto y autoridad en escuelas de barrios populares urbanos”. Gabriel Noel.
    “Modernidad líquida: prólogo acerca de lo leve y lo líquido”. Zygmunt Bauman
    El enfoque dado es sobre la figura de la autoridad docente establecida en la estructura del sistema educativo desde la primera ley de educación común considerando el objetivo que esa ley tenía en la sociedad argentina de finales del siglo XIX.
    En el desarrollo de los siglos XX y principios de los XXI, ese objetivo primigenio del sistema educativo se fue distorsionando en la multifuncionalidad de tareas que se le exige a la escuela que cumpla. En ese cambio, en esa crisis del sistema, están inmersas la función actual del docente y la conformación de la autoridad.

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  2. Parte 2
    El objetivo de nuestro trabajo es poder afirmar o no la existencia de una pérdida de autoridad docente y, si existiera, cuáles son sus causas.
    Las preguntas que realizamos a los entrevistados fueron:
    -¿Qué es la autoridad para vos?
    -¿En qué características o actitudes identificás la autoridad docente?
    -¿Nos podés contar un ejemplo en que veas el ejercicio de la autoridad docente y otro en el que no?
    La palabra autoridad viene del latín “autoritas”, cuyo origen es “acutor” que significa fuente, instigador o promotor. “Auctor” proviene de “augere”, aumentar, agrandar, mejorar o hacer progresar, eso quiere decir que cada vez que alguien promueve algo se dice que es de su autoría y se le da autoridad sobre lo que ha promovido. Con lo cual desde el punto de vista etimológico, autoridad es una cualidad creadora del ser.
    Con relación al rol docente, el texto de Filmus expresa claramente que la educación, a lo largo de la historia, jugó un papel trascendente, primeramente desde lo político, luego desde lo económico y siempre ideológico.
    En nuestro país, la ley 1.420 de educación común, sancionada en 1884, tenía un claro objetivo, la consolidación de la Nación, la integración social y la generación de consenso para la construcción del propio Estado. Desde la función unificadora e integradora de la educación al sistema social Talcott Parsons pone a la escuela y a la figura del profesor como transmisora de los valores universalistas y racionales de ese sistema y como modernizadora de este, de la misma manera que la ley 1.420 como instrumento de modernización y consolidación del Estado. Desde Parsons, la escuela debe resocializar al niño para cambiarle el patrón tradicional con el que viene y esto se observa en cuanto que establece la igualdad ante la ley porque la norma es igual para todos, establece recompensas diferenciales según el éxito obtenido y se interesa más en los resultados obtenidos que en las necesidades emocionales de los niños.. El paralelismo que Parsons hace de la institución familia y la sociedad tradicional hace que surja la figura de la autoridad de manera vertical desplazada del padre o el jefe de la fábrica hacia la figura del profesor definida institucionalmente como superior a todo alumno en el plano moral y del conocimiento porque el alumno era un sujeto a instruir sin particularidades culturales, la familia delegaba en la escuela el mandato social de educar y el docente era idóneo con solo demostrar superioridad de conocimientos.

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  3. Parte 3
    Considerando ese objetivo y siguiendo el texto de Noel, se institucionalizó la figura del docente como agente central del proceso reproductor y como única fuente del saber. El modelo de autoridad estaba basado en una asimetría entre agentes como la suma de dominación y consentimiento inscripta en una lógica institucional legitimada (autoridad tradicional).
    A lo largo del siglo XX, el sistema educativo intentó dar respuesta a los cambios sociales con su estructura de origen. El objetivo de base se tornó difuso y las tareas de la escuela se fueron diversificando como bien plantea Dussel donde, si bien la escuela sigue siendo un gran referente de integración social, ve debilitada su legitimidad en las carencias de infraestructura, el ausentismo docente y la falta de capacitación docente entre otras. Y dentro de esta pérdida de legitimidad también se incluye la crisis de autoridad.
    De acuerdo a lo indagado, observamos que mayoritariamente, los entrevistados dicen reconocer el modelo de autoridad institucionalizado, es decir, que reconocen que sí hay autoridad dada por la investidura del cargo que se ocupa, es decir, autoridad racional. Describen a la autoridad de acuerdo al modelo impuesto en los años del Proceso de Reorganización Nacional en donde el orden y la disciplina tenían un papel preponderante por sobre el proceso de enseñanza aprendizaje que implicaba una coerción constante e ininterrumpida. Para Noel, estas fueron experiencias históricas que configuraron y sedimentaron modelos de acción.
    Con la vuelta a la democracia, la función política de la educación apuntaba a disolver el orden autoritario heredado a través de la transmisión de valores democráticos en las relaciones sociales. Es a partir de este momento que cualquier intento de estructuración del orden y la disciplina es considerado “autoritarismo”. Podemos relacionar esto con el modelo tradicional de autoridad que los profesores manifiestan ya no tener y añorar en expresiones como “los chicos no tienen límites y constantemente lo buscan” y en palabras de los alumnos cuando dicen a una autoridad “te ponés la gorra”.
    Bauman usa la metáfora entre lo sólido y lo líquido para describir la estabilidad y rigidez de lo sólido que representa la sociedad moderna con relación a la fluidez y movilidad de los líquidos en la modernización de la modernidad para evidenciar los contrastes en los cambios de paradigmas de viejas estructuras intentando dar respuesta a las nuevas demandas sociales. Este es el giro que no es tomado en cuenta cuando se habla de “falta de autoridad”. La modernidad volvió sobre sí misma pudiendo categorizar a las instituciones creadas en el siglo XIX como “instituciones zombis” expresando así que están muertas y todavía vivas, como por ejemplo la familia y la escuela.

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  4. Parte 4
    En la actualidad, las pautas y configuraciones ya no están determinadas, no resultan autoevidentes, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen, han sido despojadas de su poder coercitivo. Observamos con relación a esto que la identificación de la autoridad docente, para los entrevistados, se ve reflejada en la ejemplaridad de los valores tales como: responsabilidad, respeto, puntualidad, solidaridad, compromiso.
    Concluimos entonces que seguimos ligados a la figura del docente de la escuela original cuando es claro que ésta ya no es la misma de hace un siglo y medio atrás, si bien es real que se percibe una pérdida de la autoridad docente, es desde el punto de vista del estereotipo de disciplina y orden que el sistema educativo impuso en su origen, posicionando al docente en el lugar de ser solo este quien está autorizado para impartir conocimiento. Este modelo de autoridad coercitiva se agudizó en los años en que las dictaduras militares tomaban el gobierno de nuestro país. Sin embargo, sí existe la autoridad docente, pero bajo otro modelo que responde más a la interacción de los actores que a la imposición de lo establecido, que en realidad no hay falta de autoridad, sino crisis de autoridad, producto de un cambio de paradigma en las relaciones sociales que afecta a todas las instituciones, ya que la autoridad constituye, propiamente, una clase de relación social. Y, como fenómeno específico de un determinado momento histórico, la autoridad devino en autoritarismo y no en proceso legítimo de autorización del maestro. Será la definición del otro lo que valide la actitud como positiva o negativa y es en esas prácticas que se recrea y se legitima la autoridad y la representatividad referencial, no por establecidas sino por construidas. La autoridad residiría en el reconocimiento de alguien para el cual la acción del otro sujeto supone una oportunidad de crecimiento, y nada tiene que ver con la sumisión y el acatamiento desde la capacidad efectiva de imposición del otro.

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  5. Educación ambiental en escuelas primarias y secundarias.
    El abordaje de la educación ambiental en la agenda escolar mendocina y en la Escuela N° 18 de Campana, Bs. As., tendrán la intención de trazar un paralelo entre dos abordajes pedagógicos diferentes ante una problemática global llevada al ámbito local. Para ello me propondré analizar qué hábitos, valores y acciones en torno a la cultura del agua, en Mendoza, se ejecutan en el sistema educativo provincial. ¿Cuál es el tratamiento que se destina a la concientización en las escuelas primarias y secundarias mendocinas? ¿Cómo son los mecanismos de lucha ante una situación de escasez como esta?
    Por otra parte, la educación ambiental en la Escuela N° 18 de la localidad de Campana, Provincia de Buenos Aires, es un ejemplo concreto que pretende comprender cómo reflexionan los niños en situación escolar contra una calidad medioambiental precaria en la zona, amenazada por la contaminación industrial causada por una empresa tratadora de residuos que contamina las napas.
    El trabajo ha sido más bien una investigación que hemos hecho tomando aportes de páginas web, gracias a lo cual nos hemos adentrado en estas realidades particulares, pudiendo comprender desde abordajes conceptuales cómo llevan adelante sus resistencias.
    En este último caso, he tomado como referencias los siguientes textos:
    • Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.
    • Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998.
    • Luis B. Prieto: El concepto del líder, el maestro como líder, Monte Avila Editores, 1978.
    • Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.
    • Gociol, Judith. La Escuela por dentro. Revista “El Monitor”. [online]. Publicación mensual. N°16. Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/escuela.htm [Último acceso: 10 Jul. 2016].
    • http://imd.uncuyo.edu.ar/novedades/index/desde-este-domingo-el-cuyun-sale-en-el-tintero
    • Bourdieu, P.: “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988 (241-263).
    Freire estuvo más involucrado en el desarrollo de una pedagogía desde la pregunta, ante respuestas a las cuales se han acostumbrado los docentes a escuchar del alumno. Estas últimas no llaman a la reflexión, más bien atienden a la reproducción conceptual o informativa deseada por el maestro. Alfabetizarse es para el pedagogo carioca un estadio que excede lo meramente gramatical: es tener conciencia de la realidad que circunda a las subjetividades, un eterno cuestionamiento a las circunstancias políticas, sociales y económicas que rigen nuestros destinos y lo seguirán haciendo.
    Por ello, hacerlo dentro del aula y en la escuela misma es un accionar prometedor para los educandos de la Escuela N°18, ubicada en la localidad de Campana, dentro del distrito bonaerense. Allí funciona una biblioteca que deja a un lado su función tradicional (como auxiliar en las tareas del aula) para hacerse eco del malestar que a la altura del kilómetro 70 de la ruta Panamericana, en Las Praderas, viven a diario alumnos, padres,

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  6. profesores, vecinos y habitantes del barrio. Son casi setenta manzanas que están rodeadas por plantaciones sojeras, más de dos hornos de ladrillo a cielo abierto, seis cavas trocadas en basurales y una empresa tratadora de residuos que, según lo denunciado ante la justicia, contaminan las napas y produce a los vecinos enfermedades en la piel, respiratorias y gastrointestinales.
    El concepto freiriano que hemos trabajado (“pedagogía del oprimido”) queda manifiesto en las cartas, cantos y otras actividades artísticas contestatarias que se desarrollan en el seno del espacio bibliotecario, donde los alumnos son los actores más representativos por estar el proceso de aprendizaje encausado hacia la emancipación del pensamiento “quieto”. No hay una simple reproducción conceptual o de palabras, éstas son más bien re-creadas (Y el olor no nos deja respirar, / no nos deja estudiar, / ni siquiera ir a jugar / Yo sé que hay un olor, versa la murga de los alumnos de 4° “B”), destronando así la conciencia ingenua que les impide dar cuenta de su situación, pudiendo ser éste un habitus re-configurado, ya que estos agentes oprimidos se hacen del poder de lucha ante una situación escolar que, comúnmente, tiende a adaptarlos hacia una no-resistencia para mantener su poder los sectores dominantes. En este caso, vemos que el acto sobre el cual oponen su resistencia las autoridades y alumnos del colegio situado en Campana apunta a una empresa transportista cuyos intereses económicos trascienden el bienestar del barrio donde arrojan estos sus desperdicios.
    En tal contexto, los alumnos y docentes críticos piensan y accionan sobre una realidad concreta, posicionados frente a ella y a la injusticia, sin que nadie oiga su reclamo ni lo hagan otros por ellos. Así, las actividades que se dan en la biblioteca reafirman esta lucha sin oídos que la atiendan. Estos sujetos se comportan en este campo determinado, la escuela, con una subjetividad que favorece la resistencia ante una realidad desfavorable, participando activamente con quehaceres promovidos desde la Biblioteca de la Escuela N° 18.
    Es posible que estos alumnos, dada esta re-configuración subjetiva, respondan críticamente ante cada situación donde perciban que hay una injusticia o una amenaza hacia el bien común.
    Así, la “pedagogía del oprimido” le brindará una participación activa al docente y al alumno para que no resignen sus intenciones combativas desde lo discursivo, con el poder de la palabra en sus manos para no situarse en un acto conformista ni adaptarse a la contaminación, enfermedades y falta de respuestas por parte de la Justicia. Por ello escriben los alumnos de 2° grado:
    “Les queremos pedir, por favor, que el camión recolector pase por todo el barrio para que la basura que no levantan no siga contaminando el medio ambiente, quitándonos así el derecho a un ambiente sano. Antes de terminar esta carta queremos decirles que el camión recolector recorre 25 cuadras de un barrio que tiene 264. Muchas gracias, esperamos que la reciban, la lean y que entiendan lo que pasa.”.

    Hay en esta tarea propuesta por los docentes una necesidad por luchar y librarse del opresor, quien le niega una condición de vida digna sin darles respuesta alguna el organismo judicial, combatiendo, entonces, contra ese status que los priva para resistir sin respuestas contundentes, ya que según las autoridades no hay tal contaminación. Así, el aprendizaje del alumno en esta escuela se convierte en un proceso liberador que defiende el “derecho social” en un espacio concreto.

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  7. Otro concepto freiriano que hemos encontrado en este breve estudio de ambos casos es, continuando con la escuela ubicada en Campana, un “tema generador o disparador del docente”. Una pregunta como “¿qué es la seguridad para ustedes?”, hecha a los alumnos de segundo grado, devenida de unos trabajos y dibujos que estos habían elaborado al trabajar un texto de Snoopy que el bibliotecario había leído en su infancia, transformando sus ideas sobre seguridad personal hacia un sentido medioambiental.
    Surgieron respuestas como “tener semáforos en cada esquina”, “tener un río limpio para nadar sin contaminarse”, “defensa a los animales en extinción”. Éste es, entonces, el nuevo sentido que tiene la Biblioteca en la Escuela N°18, donde surgen “temas disparadores” que ponen en jaque el pensamiento socialmente estructurado para re-pensar, re-elaborar y re-definir según los contextos, las palabras y la conciencia humana, actuando con compromiso. Sin embargo, no basta con ser consciente que hay peligros, por ello este disparador apunta a ir más allá de lo evidente (la contaminación): que haya una conciencia de lucha que cuestione lo ya dado y se disponga a resolver conflictos.
    Por otro lado, en Mendoza la participación frente a sus problemas acuíferos y climáticos fue más formal, ya que un equipo capacitado ha elaborado un manual escolar (“Cuyún en la escuela: Cambiá tus hábitos, no el clima”), una herramienta didáctica de educación ambiental referida al cambio climático donde un personaje protagonista llamado “Cuyún” es declarado como mascota oficial del ambiente por el Gobierno provincial.
    Silvia Musso, Profesora y Licenciada en Geografía, docente de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo, nutre como fundamento de la educación ambiental enseñar la diferencia entre las necesidades individuales y las colectivas, relación dependiente de una conexión racional entre la sociedad y la naturaleza.
    En esta dirección, la licenciada sostiene que “una actividad docente diseñada para que los niños y los adolescentes identifiquen la necesidad hídrica como una constante en el tiempo dependerá de una organización social cooperativa, para dar respuestas a una necesidad colectiva sin dañar los sistemas naturales, siendo esto una clave para abordar el aprendizaje del cuidado y protección ambiental cuyanos”. Una estrategia propuesta por la docente es la selección de contextos: barrios, clubes y uniones vecinales, donde personas con diferentes intencionalidades interactúan, generándose conflictos en un espacio y tiempo determinados. Se llevaría a los estudiantes a una situación como esta para que aprendan cómo una manguera que fue dejada abierta en pleno estivo mendocino, inundando gran parte del jardín, causará graves problemas de abastecimiento hídrico en la zona.
    Como vemos, dos casos desde diferentes abordajes políticos, que tienen sus compromisos ambientales proyectados, nacen desde un contexto crítico, global en ambos, y particular en cada segmento educativo provincial. Sin embargo, los dos evidencian la función que cumple la escuela en su responsabilidad política.
    Refiriéndonos a Jencks y su ejemplificación en torno a una “pedagogía industrial” y la ilusión de controlar los resultados de la enseñanza, es que considero la política educativa freiriana como una vía para forjar nuevos caminos entre el pensamiento teórico y el aplicado, donde la cotidianidad se hace carne con los conceptos, emanando respuestas valiosas y útiles a los problemas, tal como sucedió en Mendoza con el manual, una interesante herramienta de trabajo para el docente; y en Campana, con docentes y alumnos colaborando para una mejora en la calidad de vida. Consideremos que en este último caso, quienes cumplen su rol activo son estudiantes y docentes con bajos recursos económicos, adelantándonos un poco al llamado que hace Daniel Filmus sobre la

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  8. necesidad de un modelo de justicia social que incluya a la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.
    La conclusión final a la cual arribamos desde el compromiso sostenido en nuestro trabajo, demostrando conceptos con ejemplos concretos, es el modelo de país que nos estamos planteando desde la educación, en y fuera de las aulas (como aquella marcha hecha por los alumnos, docentes, padres y vecinos el mismo día en que se protestaba contra las pasteras de Gualeguaychú, por ejemplo, como actividad extra-escolar). Como bien sostiene Filmus, el desafío para construir un país cuyo crecimiento económico se de en condiciones de igualdad no es una empresa fácil. Y no todos los modelos exigen la construcción de un sistema educativo calificado. Las dictaduras disciplinaban, cuando aparecieron las políticas del ajuste y la exclusión social, fueron espacios de contención. Entonces, a contramano de estas políticas, la escuela continúa hasta hoy luchando por integrar al alumno a su realidad y hacerlo partícipe del cambio con tareas sociales que dan batalla a los imponderables cotidianos y aquellos eventos que se sustentan en el tiempo, queriendo que la emancipación del pensamiento rebelde sea quimera para quienes pretenden un cambio solidario, tendiente al bien común, que comienza en este caso dentro del ámbito escolar, transformándose así esta institución del encierro en una usina que reacciona ante lo establecido desigualmente, frente a aquello que los oprimidos vivencian y todos desviamos la mirada.
    Por ello, hay que respaldar la labor docente en su tarea cotidiana para que recupere su autoridad como crítico frente al conjunto de la sociedad, siendo esto un eslabón más en la cadena de rompimientos y transformaciones.
    Aun así, nos quedan algunas cuestiones pendientes. ¿Podrá la escuela secundar estas tareas para que haya una sociedad en armonía u orden con la naturaleza? Un orden social es un orden natural, con leyes sociales que son semejantes a las naturales; aunque sean ambas realidades independientes, autónomas y con fundamentos propios. ¿Qué elementos y funciones sociales podrán generar el maestro-alumnos para colaborar con una comunión entre uno y otro orden?
    El haber indagado sobre estas dos escuelas y su tratamiento en la educación ambiental nos ha reflejado en ambos primas dos realidades con aportes pedagógicos enriquecedores, optando por un accionar crítico adecuado para cada situación. Quizá una escuela en un barrio privado no requiera de una educación freiriana, pero sí estas donde el oprimido comienza a tener voz y lucha para que su grito se oiga y rompa las cadenas, entonando el canto sagrado que a todos nos une: “¡Libertad!”.

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  9. Del Barco Lorena y Vlaho Mariela

    “ESCUELA, TECNOLOGIA, INCLUSION”

    (Parte 1)
    Nuestro objetivo fue desarrollar la inserción de la tecnología en la escuela, vista desde los conceptos como ‘Escuela, tecnología e inclusión’.
    La escuela es un espacio de diferenciación y acentuación de las clases sociales que hacen evidentes las relaciones de fuerza, poder y por lo tanto de lucha de clases.
    El docente por su parte es un sujeto poseedor de autoridad, legitimidad en cuanto a que posee un saber (capital cultural) que debe transmitir a quien se supone no lo posee; esa transmisión ubica al docente en un espacio de arbitrariedad, ya que es él quien “decide” continuamente que contenidos deben saber los alumnos y cuáles no, como así también hace evidente esa arbitrariedad pedagógica en cuanto al camino adecuado para cada grupo o curso teniendo en cuanta las especificidades de los mismos.
    En cuanto a la inclusión de las “nuevas tecnologías” en la escuela, las computadoras han llegado con el fin de convertir a los alumnos en individuos capaces, creativos, individuales y competitivos que tienen al alcance de la mano la información que deseen para desarrollar y satisfacer sus intereses. Esto marca a su vez un problema que acentúa la brecha generacional existente entre docente-alumno frente al uso, conocimiento y manejo de las tecnologías, lo cual en muchos casos dificulta la implementación de las mismas en el aula debido a que el docente siente la amenaza de la pérdida de autoridad, amenaza que se ve como una degradación de la actividad académica ya que el alumno puede criticar, discutir y en ocasiones competir o “enseñar” al docente acerca del uso de las misma; en este caso la palabra y legitimidad del docente se vuelve discutible.
    La inclusión de las TICS al sistema educativo en el 2010, no fue más que una política económica/social que tuvo el gobierno para achicar o acortar la inclusión digital. Por lo cual puedo afirmar lo que dice Filmus que una política educativa siempre esta vinculada a las políticas económicas y sociales.
    Un ejemplo de esto fue el Plan Conectar Igualdad, que por una decisión política, económica, social, el gobierno destino fondos del ANSES para solventar una PC por cada integrante al sistema educativo estatal, especial y en formación para garantizar la inclusión digital para todos.
    Esto confirma que sin una decisión política, económica y social no se puede llevar a cavo una política educativa como fue Conectar Igualdad en la Argentina.
    Pero esta medida no achica la brecha de la desigualdad de la conectividad, porque la desigualdad no queda solo en el ámbito educativo si no que es fuera y dentro de esta esfera, porque cada integrante tiene distinto acceso, manejo, dificultades frente a este dispositivo tecnológico, que se lo puede ver como un habitus que incorpora creatividad, competitividad lo que conlleva a la individualidad de cada persona.

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  10. (Parte 2)
    En las practicas se refleja que los alumnos tienen un buen manejo con este dispositivo, pueden realizar un trabajo creativo y competitivo en comparación a aquel que no tiene, produciendo diferencias individuales y sociales.
    El habitus se puede ver reflejado en el manejo de las computadoras en el aula ya que permite trasladar esa forma de desenvolverse en los distintos ámbitos en los cuales el alumno se encuentra inmerso afectando inclusive la toma de decisiones ya sea personales o laborales. Este último punto se puede ver a su vez en el concepto que denominamos reproducción ya que el ámbito social es como se anuncia en el texto de Giroux una mediación entre la escuela y los intereses del capital, con esto podríamos decir que la tecnología llega a las aulas para preparar a los niños y convertirlos en capital humano más eficaz y competitivo para el futuro. El fin de este proceso es convertir a los alumnos en individuos capaces de aprender habilidades necesarias para ocupar lugares específicos que permitan a su vez reproducir la clase social a la cual pertenecen y así mantener vigente el modelo existente creado por y para la clase dominante.
    Podemos afirmar que si estamos insertos en una sociedad vinculada y atravesada por estas Nuevas Tecnologías de Información y Conocimientos. Fueron interpelando nuestras formas de vida de una manera silenciosa y aceptada por todos. Pero como diría Bourdieu y Passeron fuimos y seguimos siendo interpelados por la violencia simbólica de que si uno no tiene la última tecnología o no estamos comunicados quedamos fuera de esta cultura tanto se incorporo en la cultura simbólica de cada sociedad, por medio de la publicidad, la imagen, que son utilizadas como dispositivos de poder para facilitar y persuadir el consumo masivo que la hegemonía (Capitalista y del Mercado) necesita para su beneficio propio no para el de la sociedad.
    La metologia de trabajo fue realizar entrevista y observación a dos instituciones: una privada de Bernal en la cual se observó un primer ciclo, y la otra una Secundaria Estatal, en un barrio de trabajadores, primer año turno tarde y un primer año turno noche de adultos, de Claypole.
    Llegamos a las siguientes conclusiones, a partir de discutir ambas experiencias:
    Que la mayoría realizan actividades y visitas a paginas (acorde a la edad), ya sean los de primaria con la supervisión y estimulación de los padres, fuera de la escuela; los más jóvenes (video juego, internet y chat) y a igual que los adultos que solo usan celulares y redes sociales solo para el beneficio propio, lo que indica que saben poco del uso de este dipositivo y de su implementación sin embargo siguen alimentando la idea del mercado de uso de conectividad para el beneficio individual, lo que con lleva a la creatividad y competitividad.
    Ambos talleres de informática muestran que solo la tecnología en el aula se usa como una herramienta para facilitar los trabajos, promoviendo de nuevo la competitividad, creatividad e individualidad entre los que saben o no. Y estos últimos se etiquetan como los que “no saben” y a los más jóvenes los etiquetan como los niños nacidos en esta cultura digital. Lo mas llamativo fue en el turno noche donde se observa muy sobresaliente esta etiqueta porque así se ven ambos grupos y se separan por beneficio al saber, o sea al merito y al capital humano adquirido, esto nos lleva a la conclusión de que las mencionadas etiquetas dejan salir a la luz la no conectividad de la inclusión para todos, si no para el que posee tecnología y la sabe usar.
    Un posible cambio del uso del “Habitus Tecnológico” seria tratar de aprender el uso de este dispositivo y con la información adquirida formar entre todo el sistema un conocimiento verdadero y reflexivo; donde ambos podrían opinan y el maestro seria un simple guiador, pero seguiríamos haciendo una educación bancaria, porque seriamos guías de lo que la sociedad quiere tener, información del conocimiento.

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  11. FACTORES EN LOS COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS ADOLESCENTES
    Para el trabajo final sobre el tema de investigación de cómo influyen las temáticas curriculares escolares y manifestaciones de violencia en la sociedad sobre el aprendizaje y comportamiento de los alumnos de secundaria, el enfoque se centrara en entender los problemas educativos en los procesos y la interacción de comportamientos y aprendizaje del alumno.
    Tomare como métodos respuestas a preguntas realizadas a alumnos de secundaria (instituto Cristo rey) también observaciones de la institución y temas vistos en las unidades que se relacionan con el tema como uno de los textos de Bourdieu y Passeron desde la violencia simbólica que es todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legitimas ,disimulando relación de fuerza contribuyendo a la desviación secundaria desde la desigualdad que son afectado en lo social y en el sistema educativo desde la violencia como construcción social , dando a respuestas socialmente definidas por reacción social a la desviación por los comportamientos sociales desde los roles familiares y roles educativos.
    En las preguntas que les realice a esos alumnos de primer y cuarto año de secundaria, comencé preguntando ¿qué rol cumple para ellos la familia y el sistema educativo en el aprendizaje y vida social? la mayoría me respondió que es un rol importante tanto del sistema educativo como el de la familia ya que es necesario para la educación y futuro de los alumnos , también resaltando que tiene que estar el interés de la familia vinculado al alumno y la escuela para que ese alumno no llegue a tener problemas de comportamiento, aprendizaje o llegue a mentirle a los padres que es lo que ocasionaría la violencia de los del alumno por esa falta de interés mostrándose como un modo de llamar la atención de los padres por la falta de apoyo, otra alumna me especifico también que avece el rol seria mas como un ejemplo de imitación para el futuro.
    Otra pregunta que realice también fue si ¿es necesario cumplir con las normas del sistema educativo? me contestaron que si, para realizar las tareas, tener un buen comportamiento, y tener una regulación social, comentándome otro alumno que son impuestas esas normas para realizar las tareas .Llevando mi pregunta si hay exigencias en el sistema educativo o familiares, me respondieron que si en realizar tareas, tener un buen comportamiento, siendo necesarias esas exigencias.
    Como modo de conclusión sobre el tema y desde los temas tratados en clase , la entrevista y observación directa, pude notar que según una de mis últimas preguntas que les realice a los alumnos sobre si vieron o vivieron algún caso de violencia escolar me respondieron que si vieron casos de violencia en el ámbito educativo desde apartamiento de grupos ,en modo de golpes, insultos, comentándome estos alumnos que comienza como un chiste o joda tomándose como enserio , llegando a un nivel de violencia verdadero por las burlas o chistes mostrándose la deficiencia del sistema educativo a no saber frenar o controlar esos momentos, otra cosa que me dijo un alumno es que avece reciben el desinterés del docente en diferenciar a los alumnos que tienen buenas y malas conductas al no responderle avece a los alumnos que tienen problemas de conducta y aprendizaje mostrándose la violencia simbólica , además de los cambios de humor de la docente al concurrir que es algo que complica al aprendizaje y comportamiento del alumno , también desde el mismo etiquetado de diferenciarlos .

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  12. Concluyendo en mi trabajo que hay fallas desde lo político y educativo que impiden el propio progreso del alumno originando los problemas de desviación secundaria desde los padres a los hijos que avece no saben qué hacer con el hijo y una deficiencia, desinterés en lo institucional, normativo y disciplinario en lo educativo y político como un texto de Dubet de la crisis de la transmisión y declive de la institución que refiere que la crisis del sistema escolar no es efecto de la crisis social, si es el resultado de un profundo cambio en las formas de la transmisión institucional ,derivada de una forma de transmisión religiosa ,llamado programa institucional, la institución escolar constituyo una economía simbólica que definía las funciones de la escuela, la legitimidad de la autoridad ,los métodos y relaciones de enseñanza .La masificación en la escuela, la emergencia de un sujeto autónomo y las influencias de la escuela sobre los destinos individuales ha ocasionado una crisis del programa institucional por eso estas tienden a presentar un tono más moral político y la experiencia personal sustituye al modelo tradicional de educación. Sobre estos problemas también desde la perspectiva psicológica en un texto de Gómez Marcelo se encuentra la etiología que centra factores emocionales, madurativos o traumáticos atribuidos a circunstancias familiares, otra punto en la psicología son los trastornos de conducta como factores emocionales, carencias afectivas, problemas familiares, etc. Hay otros factores como el contexto de las relaciones entre el sistema educativo y la etapa que se vive además de los límites y contradicción, desintegración, y pérdida de validez social de las normas entre los individuos y relaciones reales.

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  15. PARTE 1
    Proyecto de investigación de Adriana Cejas
    Tema de investigación : “La tensión que existe entre las propuestas didácticas prescriptas para abordar los contenidos que propone el Diseño curricular para Educación Primaria, vigente desde 2008 en la pcia. de Buenos Aires y las prácticas de enseñanza que se desarrollan en las aulas de primer ciclo de la escuela primaria.”
    Mi hipótesis es que existe mucha resistencia por parte de los agentes, en el sistema educativo, los docentes. ¿Por qué? Reproducen un orden social determinado, naturalizado desde los inicios del sistema educativo. Sus hábitus son frutos de procesos de inculcación, que están enraizados en una pedagogía mecanicista que determina una enseñanza conductista que se impone. Hablar de hábitus me permite analizar las prácticas escolarizadas que contribuyen a reproducir un orden social establecido.
    Para investigar propongo la entrevista como metodología para recorrer el camino inverso, es decir -buscar entre lo no usual- seleccionar docentes que sí han modificado sus prácticas alfabetizadoras en consonancia con el enfoque del Diseño curricular. Se trata de dos maestras, una de ellas trabaja en la EP 54, que pertenece a una comunidad de mayoría boliviana del barrio 1ro de mayo. La otra trabaja en EP 12 de El Pato, y además ha sido directora de gestión privada y estatal, ambas de Berazategui.
    Ambas coinciden en que a) no enseñan las letras -como primera medida- para que los chicos aprendan a escribir, b) que todos los chicos tienen saberes y que estos saberes varían, pero sin embargo c) eso no impide que todos puedan ejercer las prácticas de escritura y de lectura que las maestras proponen para enseñarles a leer y a escribir. Una de ellas explica que cuando cambia el DC, aparece el cambio de nombre de la materia Lengua por el de Prácticas del Lenguaje y que esto no es un dato menor, dado que evidencia el nuevo objeto de estudio. Por lo tanto cambian los contenidos a enseñar entonces “ser usuario de una biblioteca”, pasa a ser un contenido a enseñar.
    Entre las actividades que realizan con los chicos mencionaron mucha lectura por parte de ellas en el marco de la biblioteca del aula y de lectura libre de los chicos (con sistema de préstamos en el que se llevan el libro o revista a sus domicilios, lo registran en fichas y se recomiendan títulos leídos). Afirman que han tenido buenos resultados con esta modalidad de enseñanza y que basan la mejora de sus prácticas en la observación y el conocimiento de cómo aprenden los chicos, por ej. Cuando enseñaban las letras, pudieron comprobar que eso no garantizaba que todos escribieran o leyeran, puesto que algunos lograban leer antes de enseñarles todas, y otros no aprendían a pesar de habérselas enseñado todas. Además señalan la importancia del maestro que acompaña y que interviene favoreciendo el clima de aprendizaje colaborativo en el aula.
    Otra cuestión interesante que señalan respecto a las disposiciones reglamentarias de nivel nacional, provincial e institucional, es que por más que esté escrito, legalizado, reglamentado e incluso participado de acciones de asesoramiento didáctico (cursos, reuniones para presentar los libros de MEN, etc.) no se logra garantizar que ocurra en todas las aulas, por ejemplo, el trabajo con la biblioteca del aula. Siempre parece quedar en manos de la voluntad de cada maestro llevar al aula prácticas docentes que implican salirse de los esquemas o hábitus que organizan desde el inicio del sistema escolar las formas de enseñar, los materiales, e incluso las evaluaciones.

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  16. PARTE 2
    La carencia de materiales ha sido históricamente un factor señalado por los docentes como causa de fracaso de la acción pedagógica- según Tedesco y Parra-, mencionan como otro factor de la baja calidad a las actitudes de los docentes y la dinámica metodológica que rige el proceso de enseñanza. Filmus -respecto de la política educativa durante su gestión- menciona “las condiciones de educabilidad”, necesarias y garantizadas por el Estado que permiten que todos los alumnos puedan aprender. Tanto las colecciones de aula, como la AUH, las capacitaciones para docentes del PNFP, la CI y las ADM son políticas educativas que favorecen la equidad y la calidad educativa.
    Algunas conclusiones: Históricamente, las causas de los fracasos han sido puestas, en las familias y en la realidad económica que emerge como una frustración constante hacia el trabajo pedagógico y actualmente también se distribuye la culpabilidad del fracaso al método y al DC, que no se entiende. Sin embargo simultáneamente se producen notables experiencias de lectura en algunas escuelas bonaerenses, en contextos donde los maestros leen y escriben con y para los chicos.
    Por parte de los maestros se desconocen, por un lado, las políticas que proporcionan las condiciones de educabilidad que el Estado estuvo realizando. Y por otro lado, - a mi entender lo más importante- dice Freire, muchos docentes aún no han captado la naturaleza política de la educación (y la alfabetización en particular) y cumplen su función de manera acrítica, simplemente para conservar su trabajo. La educación es una cuestión política e ideológica, y -coincidiendo con Giroux-, Freire admite que la práctica misma de la enseñanza implica aprendizaje por parte de los educandos, y aprendizaje o reaprendizaje por parte de los que enseñamos. Por lo tanto, es evidente que los maestros pueden y deben seguir aprendiendo y reaprendiendo cómo enseñar.
    Por el lado de las familias bolivianas -desde el punto de vista de una maestra entrevistada- parecieran saber sobre las pedagogías legitimistas (Anyon) que tienden a considerar los saberes, las prácticas y las formas de hablar de las clases populares de manera negativa, mientras que privilegia los saberes cultos y entonces, preparan a los niños a los chicos para que hablen más el castellano que el quechua. Quizás de esta manera, están tratando de allanarles el camino para conseguir logros, lejos de la falta de interés en la educación de sus hijos, además les compran libros.
    Es interesante señalar cómo la maestra que enseña a leer con cuentos, provoca un espacio de intercambio donde se comparten saberes y experiencias cotidianas que favorecen la construcción de significados desde lo que los chicos traen. (Anécdota:- ¿seño, es hijo único el protagonista de Ruidos bajo la cama?,- Parece que sí, no lo dice el texto…pero ¿por qué me lo preguntás? -Porque está solo y tiene miedo y yo nunca tuve miedo, tengo muchos hermanos y duermo con ellos.)
    Para ir cerrando, retomo a Freire cuando dice que toda transformación profunda de un sistema educativo sólo puede producirse (e incluso entonces, no automática ni mecánicamente) cuando la sociedad misma se encuentra también radicalmente transformada.
    Las maestras que entrevisté, como muchas otras funcionan dentro de la comunidad educativa en el rol del intelectual transformador, -según lo expresan Aronowich y Giroux- en tanto que buscan mejorar su práctica ejercen desde un fuerte posicionamiento político, puesto que en el intelectual transformador es central la tarea de hacer lo pedagógico más político y/o político más pedagógico.
    Anexo: links para escuchar las entrevistas
    https://drive.google.com/drive/folders/0BxQE0WYLuWcnODk5bEkwV1RJR00
    https://drive.google.com/drive/folders/0BxQE0WYLuWcnUXR5SFBnM2cyM0E

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  17. El presente trabajo de investigación tiene como tema el ausentismo docente, que como bien se sabe en los colegios públicos de nivel secundario es un tema muy recurrente que a cualquier persona que haya estado en la institución escolar le toco vivir y un hecho que ocurre tanto en nuestra provincia como en el resto de nuestro país. La problemática se extiende y se torna algo cotidiano, por lo que varias políticas educativas se han debatido por parte del Estado en torno a este asunto, pero en la mayor parte de los casos las soluciones que se plantearon no llegan a ser cumplidas ni satisfactorias.
    Para poder abordar esta problemática e indagar cómo están en juego las políticas educativas en vigencia, decidí realizar una serie de preguntas a estudiantes de cuarto, quinto y sexto año de la Escuela de Educación Media Nº 14 de Quilmes, José Manuel Estrada (ex Colegio Nacional de Quilmes) y también a algunos padres de estudiantes de la misma institución con la finalidad de investigar entre otras cosas las causas más comunes que conllevan a la ausencia del profesor, si hay un aviso previo o no de su falta, qué sucede en las “horas libres”, cómo se trata de solucionar el inconveniente, que sucede con el grupo de alumnos y que mirada tienen los padres cuando se enteran que no se desarrollo la clase de la manera habitual(todas cuestiones que son causas o consecuencias del tema central). Además para desarrollar y lograr una mayor interpretación, mencionaré a varios autores como lo son Emile Durkheim, Robert Dreeben, Daniel Filmus, Francois Dubet, Ray Rist, Jencks y Paulo Freire, con algunas de sus ideas representadas en los textos vistos durante la cursada de la materia.
    Para Durkheim la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que todavía no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social, y que tiene por objeto el suscitar y desarrollar ciertos estados físicos, intelectuales y morales que exige la sociedad política en su conjunto .Así como Durkheim plantea esta definición y finalidad de la educación diversos autores han planteado sus propias posturas en torno a los objetivos que la educación debería cumplir, así por ejemplo Robert Dreeben postula que la escuela a través de sus características estructurales y de los comportamientos que exhiben los maestros, proporcionan a los alumnos una serie de experiencias singulares que conducen a la adquisición de cuatro normas: la independencia, el logro , el universalismo y la especificidad. Por otra parte, para Daniel Filmus la escuela tiene el indiscutible rol de cumplir con la formación de cuatro ejes imprescindibles: la consolidación de la identidad nacional, la democracia, el trabajo y la igualdad. La lista continuaría y en todos los casos estaríamos frente a la necesidad de un docente para cumplir con todas estas metas, una persona que cuente con el saber necesario y ciertas aptitudes idóneas a la que la institución escolar cataloga como las necesarias e ideales para transmitir a los estudiantes “lo que corresponde”. Dubet plantea que con el advenimiento del modernismo y la masificación escolar, la vocación docente deviene profesión y es el profesor mismo quien debe construir su autoridad a través de su personalidad, conseguir los mejores logros de sus alumnos, motivarlos y atender a un montón de cuestiones sociales que ya no pueden quedar por fuera de la escuela ya que la atraviesan completamente; el oficio del docente produce desgaste y fatiga por todas estas responsabilidades y así salen a luz las imperfecciones e injusticias por no poder cumplir con todo. En líneas generales, la relación del alumno con el maestro aparece como el útil esencial de la educación, cuestión que me lleva a preguntar ¿Qué pasa sin la presencia del docente? ¿Su ausencia equivale a la falta de enseñanza? ¿Acaso su falta se relaciona a un tiempo de ocio?

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  18. PARTE 2
    Por todas las cuestiones previamente mencionadas es que decidí tomar esta problemática , ya que es innegable el hecho de que la educación es un fenómeno social que solo puede ser realizada a través del vinculo con la sociedad que de cierta forma se encarna y personifica a través de la palabra y acción en la figura del docente; y en su relación que estable con el estudiante se debe tomar en cuenta tanto lo que hace el uno con el otro , como también lo que se deja de hacer (esto en un plano más acotado dentro del aula). Tal como mencione en un principio pretendo indagar en el presente trabajo a través de las entrevistas realizadas cómo están en juego las políticas educativas actuales que se han realizado y para ello me resulta necesario nombrar dos de suma importancia que se relacionan directamente con el ausentismo docente.
    Primeramente, cabe mencionar que en diciembre de 2003 en Argentina se sancionó la ley 25.864 que busca garantizar un ciclo mínimo de 180 días de clase en las jurisdicciones. El ministro de educación en función e impulsor de la medida, Juan Carlos Tedesco manifestó en aquel entonces que anteriormente no llegar a los 180 días de clases . Esta obligatoriedad se transforma en un instrumento para garantizar el carácter de derecho social y bien público de la educación, como también la responsabilidad “principal e indelegable” del Estado de cumplirlo. Por otra parte, el régimen académico provincial en el anexo 5 explicita en uno de sus criterios cuyo título es “Actividades institucionales para el aprovechamiento pleno de la Jornada escolar” que con el propósito de que los profesores y los estudiantes puedan alcanzar el máximo aprovechamiento del tiempo escolar, el equipo directivo junto al equipo docente planificarán y desarrollarán acciones que sean favorables a tal fin. En relación a esto, todos los proyectos institucionales explicitaran las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que se consideran más pertinentes de acuerdo a la institución, para que las denominadas "horas libres" sean tomadas como espacios de aprovechamiento pleno de la jornada escolar. Me resulta inevitable mencionar en relación a estas leyes los aportes de Rist, quien al postular su teoría del etiquetado menciona que todos los agentes encargados del control social (padres, maestros, autoridades, etc.) asignan a los individuos etiquetas con las cuales califican sus compartimientos y actitudes. En torno a la problemática particular de este trabajo “el/la que no viene nunca/falta” o “el/la que llega tarde”, serian por ejemplo algunas etiquetas por parte de los alumnos hacia los docentes que se suelen ausentar y se tornarían unos “desviados” ,ya que según el autor los grupos sociales crean desviados al hacer leyes cuya infracción constituye una desviación, clasificándolos consecuentemente como marginales, por lo que también entraría en cuestión la impunidad o el castigo del profesor en torno al cumplimiento o incumplimiento de sus responsabilidades.
    Cabe destacar que los textos de la ley se transforman en discursos que conforman nuestras prácticas, y los discursos hacen que se lleven a cabo las tareas ya que generan autoridad pero también logran otros efectos como resistir, silenciar, omitir y censurar. La ley 25.864 que garantiza los 180 días de clase efectivos ha sido de escaso cumplimiento y se aclara y verifica más aun con las entrevistas que realice, en torno a las cuales quede perpleja al encontrarme con una diversidad de situaciones a pesar de tratarse de estudiantes del mismo colegio secundario

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  19. PARTE 3
    Una adolescente de 6to año me comentó que este año se sintió mucho la falta de profesores en su curso y menciona que una de las principales problemáticas que tuvieron fue el caso de su profesora de Química, materia que comenzaron tres meses después del inicio de clases ya que no conseguían un docente que reemplace al titular, a lo que también menciona que su profesora de Física se había lesionado y no le pudieron asignar un reemplazo por casi un mes, por lo que durante esas semanas salían todos más temprano del colegio con autorización de sus padres. Una vez que se presento una docente de física, la cuestión resulto muy complicada porque la docente exigía la lectura y la presentación de una serie de actividades muy extensa en un tiempo muy acotado, ante lo cual junto a sus compañeros se quejaron ya que tampoco comprendían las actividades, pero la docente reclamaba que necesitaba que sepan eso porque ¨era lo que le pedían desde arriba¨, por más que sea a las apuradas. Estas cuestiones revelan otro problema que surge en torno al ausentismo: la rotación del personal docente, que atenta contra una educación de carácter estable ya que los equipos de docentes aparecen como poco consolidados al igual que el tiempo de trabajo de los alumnos, por lo que esta discontinuidad pedagógica se tornaría una debilidad del propio sistema.
    Por otra parte, estudiantes de cuarto año me presentan una situación diferente, ya que a rasgos generales me describen que este año faltaron muy poco los docentes, y cuando lo hacían avisaban previamente porque era por enfermedad, por lo que se podían retirar del establecimiento con previa autorización; “Por suerte este año empezamos bien y los profes dieron tranquilos sus programas” me comentaron. Por otra parte, la situación es un tanto chocante ante estudiantes de un quinto año quienes me cuentan que sí se han ausentado docentes, y la situación es relativa siendo que algunos avisan con anticipación cuando por ejemplo se enferman, tienen un compromiso impostergable o en el caso de este año particular se unieron a las marchas de los paros docentes para pedir un aumento salarial (un caso que fue bastante general en todos los cursos ya que la mayoría de los docentes se adherían). Además son muy pocos los que dejan tarea cuando faltan y en el caso de hacerlo, se torna en un tipo de acuerdo entre los preceptores y alumnos con la condición de “portarse bien”, al igual que el hecho de salir o quedarse dentro del aula, ya que mientras se comporten de manera tranquila, los dejan salir al patio pero de lo contrario no. Aquí vemos como también el aprovechamiento de las horas libres se deja de lado en torno a lo educativo, el grupo en estas horas se integran, charlan para ponerse al día y hasta juegan a las cartas, resignificando sus relaciones. En torno a estos temas los padres se frustran, sienten que no aprenden, se pierde tiempo y es una completa irresponsabilidad por parte de los directivos él no solucionar rápida y eficazmente la cuestión, me comentan algunos.
    Es de destacar, que la mayoría de las veces no se tienen en cuenta los diversos aspectos que acontecen en torno al ausentismo docente, sino que solo se lo mira y trata de una manera muy superficial sin tomar en consideración todos los actores participes como lo son los mismos docentes, los estudiantes y los directivos de la institución escolar ya que tal como dice Filmus, el resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no solo de la voluntad del estado

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  20. PARTE 4
    Para concluir, se puede decir que gracias a las entrevistas y una mirada más concreta del tema, se puede ver como hay una infinidad de hechos que causan, atraviesan y son consecuencia del ausentismo docente, el trabajo de Jencks parecería acertado y aplicable al caso, ya que demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas deberían empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo, pero se ve que este camino es arduo y necesita de un fuerte compromiso por parte de todos. Como se hizo notar, a pesar de que haya diversas leyes que regulen y sirvan como marco a las prácticas educativas y traten de disminuir el ausentismo docente , éstas no son suficientes y se precisa de responsabilidad e involucramiento cotidiano, ya que tal como plantea Freire la educación como practica de la libertad es un acto político, y para que esto sea posible toda acción pedagógica debe articularse con la práctica cotidiana. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, actos pedagógicos al mismo tiempo. Parece necesario redefinir las relaciones entre todos los integrantes de la sociedad, incluido con el mismo Estado que trata de representarla y guiar, para así hacer un análisis más extenso de las funciones prometidas y aun no cumplidas en relación al ámbito educativo, y tener en consideración las nuevas exigencias que surgen.

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  21. COSTANZO, MARIA ANABELA/MARCHESE NORA
    Perspectivas sobre la Inclusión Educativa: Integración y AUH.
    En el presente trabajo nos proponemos analizar la inclusión educativa enfocando en dos aspectos diferentes pero no por eso excluyentes: La implementación de políticas de integración de estudiantes con capacidades diferentes en la Escuela Secundaria y el análisis de los aspectos críticos y las potencialidades de la AUH en el acceso y la permanencia de los beneficiarios, también en la escuela secundaria.
    El concepto que une estas dos miradas es el de inclusión educativa:
    “La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación”.
    La inclusión educativa constituye uno de los temas y desafíos educativos centrales a lo largo del tiempo.
    La preocupación por la calidad de educación, por la igualdad, por la inclusión, adquiere distintos significados de acuerdo con los momentos políticos que viven nuestros países y, también, con las posiciones políticas adoptadas en cada uno de ellos. (Filmus, 2008)
    Durante la última década, la educación argentina experimento muchos cambios en este sentido. La sanción e implementación de una nueva ley de educación (ley 26206), junto con el acompañamiento de políticas educativas y de protección social, nos brindo un nuevo panorama sobre la inclusión educativa. El artículo de Dussel nos plantea cuales son los desafíos y deudas que la escuela tiene ante este nuevo panorama.
    Nuestra finalidad es indagar de que manera y en qué grado influye la implementación de estas políticas (integración y AUH) sobre la inclusión educativa y cuáles son los obstáculos que se presentan.

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  22. Metodología
    En ambas perspectivas nuestro trabajo de campo, fue de tipo cualitativo, basado en entrevistas y observaciones con la finalidad de poder abarcar el tema partiendo no solo desde nuestra mirada sino también desde la mirada del otro Para el análisis sobre la AUH se realizo entrevistas a docentes y estudiantes de una escuela secundaria y un CESAJ (centro de escolarización secundaria para adolescentes y jóvenes) de Solano.
    Para analizar la perspectiva de integración se realizaron observaciones a los alumnos, se entrevistaron a docentes y personal jerárquico, como así también se realizaron entrevistas con docentes integradores en una escuela de Quilmes
    Las entrevistas y observaciones fueron cruzadas con bibliografía trabajada en clase.

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  23. Conclusiones
    La función de la escuela está atravesada por las coyunturas políticas, sociales y económicas que se suceden a lo largo del tiempo. Como plantea Filmus las políticas educativas van de la mano con un modelo de país.
    Sin embargo, tampoco se trata de una fórmula mágica. Las lógicas ancladas, las estructuras burocráticas y edilicias, muchas veces son obstáculos difíciles de vencer.
    Como nos plantea Dussel la pérdida de legitimidad que atraviesa la escuela plantea múltiple desafíos a superar.
    El hecho de que la AUH esté condicionada al cumplimiento, entre otras cosas, a la asistencia al sistema público de enseñanza, supone una re valorización del rol de la escuela pública y un intento de convertirla en la protagonista, acompañada por políticas educativas como conectar igualdad o el aumento de inversión en el sistema educativo, como agente democratizador. Pero este intento va de la mano también con las percepciones que se tienen de este conjunto de políticas y la manera en que estas se llevan a cabo por parte de los actores involucrados. Existe una gran desconocimiento y/o desvalorización con respecto a esta política por parte de muchos docentes y estudiantes beneficiarios, causadas por visiones estereotipadas y por estructuras lógicas ancladas.
    Tedesco y Parra nos hablan de la relación entre la escuela y la marginalidad y nos dicen claramente que la percepción social no es independiente de la manera como las instituciones y sus actores se comportan frente a este fenómeno.
    Ahora, la expansión del sistema educativo provocada por la ampliación de derechos y políticas sociales y educativas de inclusión, llevo al ingreso de una gran diversidad de estudiantes, entre ellos estudiantes con capacidades diferentes. ¿Está la escuela preparada para atender esta diversidad? De acuerdo al análisis de las entrevistas y observaciones hechas, la escuela mas allá de sus deficiencias lleva adelante este trabajo. La existencia de maestras integradoras facilita a los estudiantes, con capacidades diferentes, el acceso al conocimiento. Carina Kaplan trabaja sobre los sentimientos de los adolescentes y uno de ellos es el miedo a quedar excluido, el acompañamiento de los actores escolares (docentes, estudiantes, docente integradora) hacen que este sentimiento comience a desvanecerse.

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  24. El presente trabajo tiene como propósito el análisis de la autoridad docente en el sistema escolar, orientado en la educación media.
    Se parte de la hipótesis de que la autoridad docente se halla en crisis, motivo cuyas causas pueden ser leídas desde distintas perspectivas. En este caso, el marco teórico que sustenta la línea de investigación es la proveniente de los aportes de la sociología de la educación al respecto.
    Como metodología de trabajo, se han realizado una serie de entrevistas a padres y alumnos del nivel secundario, relativas a la autoridad docente y por otro lado, se han seleccionado material bibliográfico que desarrolla dicha temática, a fin de poder establecer relaciones, coincidencias y diferencias entre ambas fuentes.
    En primer lugar, se trató de abordar a una definición de autoridad y sus características, a partir de las respuestas obtenidas por los y las estudiantes y distintos autores, así como las peculiaridades que le confiere el marco educativo en el que, en este caso, se inscribe.
    En segundo lugar, se llevo a cabo un análisis de las entrevistas a padres, en conjunto con las distintas fuentes bibliográficas seleccionadas, abordando las cuestiones de las lecturas que se hacen de la autoridad docente, sometiendo a juicio la hipótesis que sostiene este trabajo.
    En tercer lugar y por último, se retoman ciertos aspectos desarrollados que resultan pertinentes para elaborar una reflexión a modo de conclusión.
    Partiendo por el análisis de las entrevistas realizadas a los alumnos, en función de lo que entienden por autoridad docente, si bien las respuestas son diferentes, todas parecen encaminarse en la misma dirección. Algunas de las respuestas recibidos fueron: “como el poder que tiene de dirigir una clase (…) es el que dice las cosas que hay que hacer, el que manda”; “la capacidad que tiene un profesor de transmitir los temas”; “que está por encima de alumnos porque sabe más, es la fuente del saber”; “entiendo que es el que está al frente y por lo tanto el principal y que nos manda”.
    Al retomar los temas trabajados en clase, en primer lugar, las respuestas de los alumnos me remiten a las palabras de Durkheim, al decir que, para que haya educación, se hace necesaria la presencia de dos generaciones, una adulta y otra de jóvenes, entre las que se reconoce la acción ejercida de los mayores por sobre los menores, en tanto las respuestas de los entrevistados reflejan esta relación asimétrica entre los estudiantes y los docentes. Esta legitimidad que parece serles reconocida a los docentes, de acuerdo a los tres tipos de dominación legitima que expresa Weber, presentadas en el texto de Noel “La autoridad en crisis: conflicto y autoridad en Escuelas de Barrios Populares Urbanos”, podría clasificarse como racional, en tanto ésta “descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer autoridad”.

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  25. Por otro lado, en el texto de E. Tenti Fanfani, “La educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J. C. Passeron”, en el que se retoman consideraciones desarrolladas por dichos autores, se hace alusión a la relación pedagógica como una relación regulada, que se establece a partir de posiciones definidas de antemano, por el espacio social en el que tienen lugar. De este modo, los alumnos, por medio de los habitus a que son expuestos, como sistemas de disposiciones durables y transferibles, interiorizan que el rol que les cabe es el de aprender y someterse y el de los docentes el de enseñar y mandar (aunque lo sientan como natural y nada violento, sino como lo que es). Lo dicho, se relaciona, a su vez, con Dubet en “Crisis de la transmisión y declive de la institución”, cuando el autor da cuenta de que al obedecer al docente, lo que en verdad se obedece es a lo que éste representa, es decir, a la autoridad y valores propios de la institución escolar. De este modo, siguiendo el texto de M. Gómez, la definición de la situación, estaría en manos del docente, dado el reconocimiento del monopolio del poder.
    Por otro lado, se encuentran las entrevistas realizadas a los padres y madres, acerca de lo que esperan de la autoridad de un docente y si creen que ello ocurre efectivamente en la práctica. De aquí, dos cuestiones importantes son las que se destacan: En primer lugar, que las respuestas obtenidas acerca de lo que esperan de la autoridad del docente pueden resumirse bajo los preceptos de: “ser justo; atender a la diversidad de modo equitativo; respeto; paciencia a los ritmos de cada uno”; y en muy pocos casos, el énfasis en “transmitir la enseñanza y el conocimiento”.
    Se destaca, entonces una diferencia notable entre las respuestas de los/as alumnos/as y los padres/madres. En el texto de I. Dussel “Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación”, se hace mención a que en la actualidad el interrogante es que si la escuela, caracterizada por su estructura y funcionamiento rígido y tradicional, es adecuada para responder a las nuevas demandas, dado que se reconoce un crecimiento en la función social de la escuela y un desplazamiento de las funciones tradicionalmente académicas. Dicho punto es el que parece reflejarse en las respuestas. Los alumnos/as por un lado, al definir la autoridad, destacan aquellas funciones académicas, aquel funcionamiento tradicional de transmisión y receptividad pasiva. En cambio, los padres casi no hacen mención a tales rasgos, sino que la mayoría apunta al respeto, el buen trato, que la enseñanza esté mediada por la justicia, que se promueva el respeto a la diversidad.

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  26. Esto último encuentra vinculación con lo expuesto por Dubet en “Crisis de la transmisión y declive de la institución”, cuando da cuenta de una trasformación que se reconoce en relación al niño y al adolescente: este cambio viene dado porque ahora el joven es considerado como poseedor de una personalidad, un juicio que la escuela debe reconocer. A su vez, se dice que lo que se espera no es que la escuela discipline, sino que se espera a que les ayuden a los estudiantes a transformarse en aquello que ya, de hecho, son, así como también que sean activos y que se dé lugar a la expresión de sus conocimientos.
    En un segundo lugar, al preguntar si esa autoridad que esperan del docente creen que tiene lugar en la práctica, todos han contestado que no. No todos los argumentos que se sostienen son los mismos, pero algunos se repiten y por ello son tres los que destaco, por considerar que son los principales: El papel de las tecnologías y redes sociales, en tanto acortan distancias y modifican las relaciones entre docentes y estudiantes; que depende de la edad del docente, si es joven o con más experiencia, la autoridad que pueda establecer; que el establecer primero una relación de confianza es lo que permite, recién, construir autoridad para que sea respetada.
    En relación al declive de relaciones de autoridad y establecimiento y construcción de la misma a partir de un lazo de confianza, el texto de Dubet hace mención, en el apartado Crisis y decepción, a que el debilitamiento del programa institucional, hace que la autoridad del maestro no se sostenga en un principio superior, sino que el docente tiene que construir su autoridad atendiendo a su personalidad. Lo cual tiene vinculación con el texto de Noel, cuando se sugiere en pensar en una nueva autoridad basada en la confianza, caracterizándola como una regulación contractual que no es instituida, sino aleatoria y por ello, inestable.

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  27. Dussel expone en su texto la disparidad de la extensión de los sistemas educativos y sus recursos, a la par de la disminución de la legitimidad de los mismos. Allí se alude a la existencia de un discurso público de desconfianza hacia la escuela y particularmente hacia los docentes. Justamente, los padres dicen de los docentes que éstos no tiene autoridad, lo cual me lleva a Noel, cuando expresa que los modos más habituales en que aparece enunciada la autoridad es como queja y como protesta, siendo en este caso, la protesta la modalidad expresa. Retomando a Dussel, también se hace referencia en su texto al cambio de las formas de relacionarse entre las generaciones. Los cambios culturales y tecnológicos se asientan en y a la vez expanden, un cambio en las relaciones entre las generaciones, lo que vinculo con las redes sociales mencionadas por los padres/madres. Sucede que, por medio de éstas, las imágenes y publicaciones que allí circulan, llevan a construir una imagen de la persona, por medio de lo que en el texto de Gómez es presentado como el efecto halo. De este modo, al vincularse docentes y alumnos por estos medios, las interacciones se ven modificadas y ampliadas. Los docentes más jóvenes pueden hacer pública por este medio su cotidianeidad, y terminar siendo vistos como un par más que como un adulto al que respetar, y por ello la diferencia que puede notarse entre docentes recién iniciados y otras mayores que destacan los padres/madres, siendo éste el reflejo de la delgada brecha que en la sociedad actual, separa, si es que lo hace, a las generaciones.
    Como conclusión, la hipótesis inicial que sustentaba el trabajo, que la autoridad docente se halla en crisis, parece verse confirmada por las respuestas obtenidas de las entrevistas. En el quiebre de esta relación de autoridad en el interior de las escuelas, parece jugar un importante papel el de las redes sociales, dadas las interacciones que promueven y a las que dan lugar entre docentes y alumnos/as, aparte de las que suceden en el aula. Como correlato, se termina por construir estas relaciones sobre lazos de confianza, más ligados a cuestiones personales y de afinidad, quebrantando la legitimidad que la misma institución solía cubrir a los actores , que marcaba y predefinía los roles asimétricos y la autoridad que los investía.

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  31. Para realizar el resumen sobre mi investigación con respecto al problema de la calidad y la inclusión en la educación, contare con la mención de diferentes autores con los cuales hemos trabajado a lo largo del curso, como también exponer las entrevistas realizadas en la Escuela Primaria Nº74 Luis Sandrini, Escuela Estatal ubicada en Don Orione, Almirante Brown.
    En relación con este trabajo tambien pondre diferentes conclusiones que he sacado con respecto a este problema abordado desde la perspectiva de docentes estatales que cumplen con su rol en un barrio popular de la periferia sur del gran Buenos Aires.
    Gracias a las entrevistas pude adentrarme en una situación muy particular que creo bastante conveniente para analizar y ver que ambos conceptos tanto calidad e inclusión pueden ser sumamente complementarios entre sí.
    Antes de exponer las entrevistas vamos a situar los problemas que la educación posee hoy en dia.
    La educación Argentina tiene grandes problemas con respecto a la ideología que se imparte, como plantea Filmus la escuela debe cumplir un rol formador en diferentes aspectos como por ejemplo la identidad nacional y la igualdad, los modelos educativos siempre están atados al gobierno y su ideología, esto puede generar un problema muy grande dentro de toda la comunidad educativa, pues si una política intenta fomentar la inclusión, pero dentro de las instituciones eso nos se ve reflejado, ahí se radica una tensión entre el modelo educativo y la comunidad a la que afecta, ya que la educación introduce al alumno en un sistema donde no está naturalizado, osea, el sistema proporciona a los individuos acceso a grupos culturales que están fuera de los suyos propios, por ende se intenta integrar al alumno a un “mundo” que no logra asimilar, se evalúa en base a un grupo de referencia al que no pertenece y le es muy dificultoso el paso por la escolaridad. Con esto no quiero decir que las políticas inclusivas sean malas ni mucho menos, simplemente que para que se desarrollen de una manera efectiva en términos de desigualdad, debe haber un cambio ideológico social, con esto hago referencia al texto de Jencks, donde dice que debe haber un cambio social para que las políticas educativas puedan llevarse a cabo. Para poder trasladar esto a un ejemplo concreto, en una de las entrevistas una de las docentes me comentó un problema que se generaba con respecto al uso de las netbooks que proporcionaba el gobierno anterior, muchos chicos nunca habían usado una computadora a lo largo de su vida, más alla de que sea algo útil e indispensable para el mundo exterior que se encuentra fuera de las instituciones, eso generaba problemas dentro del curso, se produce un choque entre distintos capitales culturales y deja a la vista una desigualdad mayor. El quiebre en la interacción social entre los chicos que saben utilizarla y los que no era muy obvio, y más allá de que la idea de poder introducir la tecnología como método de igualdad es bastante alentadora, lamentablemente para esta docente y a mi parecer, resalta la desigualdad dentro del aula.
    Más allá de que se intente generar una igualdad entre los alumnos, primero hay que plantear una igualdad social, en términos de aceptar al otro tal y como llega, tratar de adecuar el accionar docente a los diferentes contextos. Hay que generar un vínculo entre las políticas sociales , económicas y educativas, como planetan Filmus y Jencks, para que se lleve a cabo una educación inclusiva en todos los aspectos.
    Otro de los grandes problemas es el de la calidad educativa, pues, basamos nuestro rendimiento escolar en pruebas tales como PISA, ONE, Serce, Terce,etc, sabiendo que se manejan diferentes contextos en el mundo que obviamente condicionan o favorecen a la educación, con lo criticada que se encuentra la eficiencia , hay que analizar bajo qué patrones culturales se realizan las pruebas y en qué contexto se llevan a cabo las políticas educativas en nuestro país.

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  32. Deberíamos relacionar una educación de calidad basada en un sistema crítico no uno meritocrático acreditativo, el logro debe verse reflejado en términos contextuales, por ejemplo, la vicedirectora de la Escuela Luis Sandrini mencionó que para muchos de los chicos el logro se veía reflejado en poder terminar el colegio, mientras que para otros el logro estaba en sus calificaciones y en cumplir con todas las normas acreditativas de la mejor forma posible, esto me lleva a reflexionar que la calidad educativa no radica en los logros que se impongan en una planificación docente, sino los que se van construyendo, para así llegar a una meta que sea individual de cada alumno. Obviamente la idea es poder lograr una calidad educativa que sea ejemplar en el mundo, pero si nos basamos en esos parámetros estaríamos alentando un sistema meritocrático que genera desigualdades sociales. La calidad de la educación en términos generales , debe ser flexible a los distintos contextos de cada alumno, no disponer de un logro que homogeneiza a los estudiantes, sino que al contrario les de una experiencia crítica y que los libere de la opresión, tal como menciona Freire.
    Para finalizar mis ejes con respecto a los problemas de la educación que llevan a la discrepancia entre los términos de calidad e inclusión, debo destacar varias cuestiones que son interesantes discutir, como por ejemplo, el avance a corto plazo de las nuevas tecnologías y los cambios a largo plazo que se pueden efectuar en la educación, la violencia simbólica que se produce desde las instituciones, las etiquetas que responden a diferentes sectores sociales, la falta de legitimidad de los docentes, la falta de capacitación y el ausentismo docente, son algunos de los problemas principales.
    El método que utilice para recolectar información fue el de hacer entrevistas en una escuela primaria, a dos docentes y a la vicedirectora de la institución, para poder ver el problema de la calidad e inclusión desde sus testimonios, conjuntamente con la visita a la escuela.
    Tome como referencia una situación particular para demostrar que estos conceptos no siempre están en tensión, sino que hay diferentes actividades en las cuales se puede incluir y generar un proceso de enseñanza y aprendizaje que sea rico para los alumnos. Todos los años se realiza un viaje para realizar la promesa a la bandera con los alumnos de cuarto grado en Rosario, este año gracias al cambio de gobierno el viaje ya no era subsidiado por el estado, por ende la mayoría de los chicos de esta escuela del conurbano no podían realizarlo, al ver esta situación y el estímulo que generaba el viaje ( varios de los alumnos tienen hermanos que ya habían podido ir en años anteriores), toda la comunidad educativa realizó diferentes actividades para poder juntar el dinero y así realizar el viaje. Todos los alumnos pudieron asistir, el viaje contó con estas actividades: el viaje al Monumento de la bandera, hicieron una parada en el mirador, luego fueron al convento de San Lorenzo donde se realizaba una actuación reflejando parte de la historia de San Martín.
    Según los testimonios de las docentes paralelas de 4to grado, una vez que se logró el objetivo de contar con el capital económico para hacer el viaje, comenzaron a hacer actividades introductorias al tema, donde los chicos fueron estimulados y así se lograron varios aprendizajes significativos, fue tanta la organización de toda la comunidad que hasta lograron armar un grupo de whatsapp que incluye a docentes y familiares de los alumnos donde se compartieron fotos y videos de la experiencia, también se realizó una compilación de todo ese material digitalizado que fue cargado en las netbooks de los chicos.

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  33. Para dar una conclusión con respecto al tema abordado y la actividad realizada por los alumnos, podría decir que los términos de calidad e inclusión no están muy distantes si toda la comunidad educativa aporta una coordinación intencional para que distintas actividades se lleven a cabo, esto genera una igualdad entre los alumnos, más allá de sus diferencias culturales, sociales o económicas. La tensión entre la calidad y la inclusión se ve en las desigualdades sociales, si estas no se reproducen también en el aula, se puede llegar a cumplir con ambos conceptos. Con respecto a la calidad, los alumnos fueron estimulados por el viaje y tuvieron aprendizajes significativos sobre la historia argentina que quizás sin ese estímulo y la cooperación de toda la comunidad, no se hubieran llevado a cabo.
    Esto me lleva a reflexionar que la calidad educativa no debe medirse en términos meritocráticos, sino en aprendizajes significativos que a los alumnos los marquen y así poder superarse dia a dia, encontrar el logro en base a lo que ellos construyan y no en base de objetivos que deben cumplirse a rajatabla para acreditar la obtención de ciertos capitales culturales con los cuales no están familiarizados. Con respecto a la inclusión, no se trata de introducir al alumno a un grupo determinado y que se adopten las conductas correspondientes,con las cuales él no se sienta identificado, sino que se acepte las condiciones de cada uno ,que desarrolle un pensamiento crítico y una libertad de acción que lo haga crecer como persona, no sirve que el alumno aprenda para superar las instancias de evaluación, sirve que el alumno consiga un aprendizaje significativo que pueda utilizar a largo plazo y fuera del ámbito escolar.
    En el caso de este viaje, toda la comunidad educativa tuvo la intención de que todos los alumnos puedan realizarlo, por ende si todos tienen las mismas posibilidades, no habría problemas para que los conceptos de calidad e inclusión se desarrollen en reciprocidad.

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  34. Resumen:
    Problemáticas de género y sexualidad en las escuelas.

    En el trabajo se intenta dilucidar cuales son las problemáticas sociales que encontramos hoy en el ámbito educativo con respecto a la libertad de sexualidad y género.
    A través de las propuestas clásicas de Durkheim se analizan los hechos sociales del entramado estructural como relaciones de transmisión cultural, en este caso en la escuela.
    A través de una metodología de observación cualitativa de las interacciones sociales, se toma como referencia la observación de escuelas, su modo de organización diferenciadora, sus juegos o luchas simbólicas con respecto a la sexualidad, la desigualdad y la exclusión de determinados grupos por su condición de género. También se entrevisto a profesores y alumnos participantes de interacciones referidas al asunto.
    Así, descubrimos que la discriminación institucional, si bien esta en declive, aún prevalece afectando a los sectores marginados. Sin embargo existe un margen de resistencia en los actores. No se reduce a la mera reproducción de asimetría social sino que hay un avance político y social, aunque lento, sobre estos asuntos.
    Alexis, un ex-alumno transgénero de la escuela media n°13 de Berazategui, se vio dislocado progresivamente de los espacios de la escuela, terminando por el abandono de la institución, tras sentirse discriminado por sus compañeros y abandonado por las autoridades. Carlos Bueno, profesor de Comunicación social en la Escuela Media n°7, también de Berezategui, nos cuenta sus observaciones y posibles focos de resistencia en los referentes de estos grupos en sus aulas. Describe mecanismos de indiferencia e incomprensión, generando otra vez la idea de que la escuela no buen lugar para la interacción social en cuanto a estos grupos marginales. El profesor Bueno también nos cuenta cómo se intenta negociar la autoridad a través del uso agresivo del lenguaje en el aula, utilizando los adjetivos ya conocidos para descalificar a los grupos alternativos. Allí surge la pregunta ¿corregir o reflexionar sobre las bases del sentido común de los educandos? La idea del rol docente como intelectual es clave para comprender la cuestión. Puigross da la problemática del fatalismo docente sobre la desigualdad, mientras que Freire nos hace pensar en una educación política para los sectores oprimidos. Se intenta trasladar las problemáticas de dichos autores problemáticas a la cuestión de género.
    Se concluye el trabajo con una tensión referida al atraso de la escuela con respecto a los nuevos modos de construcción de la identidad de la nueva sociedad de la información. No se puede seguir pensando en alumnos homogéneos, tal como propone Parsons, en un marco de diversidad donde la identidad traspasan los tradicionales límites de fronteras patrióticas. Tampoco se puede sostener el discurso biologicista ya utilizado por los nazismo y por los antropólogos del periodo colonial. Se concluye en que es necesaria una educación que asuma su carácter político para poder hacer foco sobre los intereses de los grupos marginales y alternativos como generadores de contra-hegemonía para la democratización de la escuela y la posibilidad de lograr un carácter más inclusivo.

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  35. El tema que aborde fue Motivación-Desmotivación Escolar. La motivación es una cosa que anima a unas personas actuar o realizar algo, por lo contrario también está la desmotivación es cuando perdemos el entusiasmo por esa cosa, que puedo haberse generado por consecuencias de algunas experiencias negativas, propias o ajenas y una autopercepción de incapacidad para generar resultados.
    En cuanto a la motivación estudiantil es muy importante, ya que sin esta es muy difícil seguir con el proceso de enseñanza ya que los chicos se aburren o por otras cuestiones terminan abandonando la escuela.
    ¿Pero por qué los estudiantes se motivan y desmotivan? El trabajo que lleve a cabo para poder recoger algunas conclusiones, fue a través de entrevistas a estudiantes de una Escuela secundaria del turno vespertino de Florencio Varela, del libro de Norberto Siciliani(2010) y de la bibliografía de la cursada (Grignon Claude, Ray Rist, Jencks, M. Gómez, Robert Dreeben) En las entrevistas que realice a estudiantes de 16,18 y 19 años, algunas preguntas en generales se basaban en saber si le gustaba la escuela, si habían repetido, y que no le agradaba de la escuela. En la recolección me contaron que la mayoría eran repetidores o que habían dejado la escuela y volvieron otra vez,que vivían en zonas precarias, y que les costaba seguir a veces cursando por distintos motivos personales y económicos. La Escuela donde se llevó a cabo la entrevista cuenta con un turno vespertino, para alumnos repetidores y para los que quieren terminar la secundaria, cuenta con bastantes deficiencias pero los directivos, preceptores y profesores, llevan adelante esta institución incluyendo también los distintos tipos de asistencias, dependiendo la condición de cada alumno y del contexto social de la comunidad donde se encuentra.
    Uno de los entrevistados me conto que trabajaba con su papá en una construcción y a la vez estudiaba pero en la otra escuela, donde cursaba antes, siempre le reprochaban que no hacia las tareas a tiempo, y si no iba a clases lo iban mandaban a febrero, por eso abandono la escuela, pero al pasar de los meses se encontró con un compañero que le aviso que en la escuela donde iba el, era de turno noche y que iban muchos chicos que trabajaban. Entonces el decidió anotarse en la escuela otra vez, y quedo la constancia de que él trabaja y a veces no iba a poder llegar justo al horario de entrada. Él valorizaba como la escuela y los profesores lo habían entendido ante su situación.Lo más llamativo que me contó fue como a veces ante propuestas que proponían la escuela, como pintar sillas, acomodar las ventanas, o hacer cosas en el patio, él se sentía como un profesor porque sabía hacer esas cosas.

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  36. (PARTE 2)
    Acá se puede hacer referencia a lo que dice Claude Grignon en cuanto a la pedagogía relativista que se adapta ya que está informada, es más comprensiva, respecto a los chicos que provienen de las clases populares y que es la única capaz de hacerles la Escuela menos extraña, llevan a cabo unas adaptación híbridas, donde lo popular se enseña, se toma como cultural, empieza a introducirse, se mezcla, se combina, y los currículos son más flexibles, pero sucede todo lo contrario con respecto a la pedagogía relativista que pretende civilizarlas, educarlas, moralizarlas y socializarla, los conduce a reconocer su ilegitimidad de sus propias practicas a imputar el fracaso escolar s su propia insuficiencia de dones y méritos, a establecer la idea de que hay una jerarquía legitima de saberes.
    Lo que logran estas escuelas es lo que propone Norberto Siciliani, que educar es ayudar a los otros a ubicarse en el lugar desde donde pueden ver , ponerse en el sitio desde donde puedan mirar las alternativas, la posibilidad, el riego , las chances, la salud, el camino a la felicidad, el futuro con los ojos bien abiertos. Esto es lo que logran estas escuelas, con sus directivos, profesores, preceptores, que son una figura importante en la motivación de estos chicos, aunque ellos deben primero estar motivados, y por sobre todo tener buenas expectativas de los alumnos, para lograr el Efecto Pigmalión, y que estas expectativas se cumplan, “la profecía auto-cumplida”.
    Pero en lo que primero no se debe caer es en el “efecto halo” que construye a través de la imagen del alumno, por su pelo, por su arito en la nariz, por usar gorrita, por tener una zapatilla deportiva, o por vestir distinto a los demás ya que esto se extendería y se caería en el concepto de la etiqueta que propone Rist, definiéndolos como un chico agresivo, que por lo tanto no va a poder aprobar las materias, y por ende pasar de grado y otra vez quedara segregado en su etiqueta de repetidos, como les paso a varios chicos de esta escuela. Y de esta manera desmotivando al alumno y finalmente a dejar la escuela. Son denominados dentro de una categoría o a casos especiales que luego se los contemplaran universalistamente. Se los ponen en un determinado particularismo, ya sea por el lugar y el momento que están viviendo.

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  37. (PARTE 3)
    Como le sucedió a uno de los entrevistados, un alumno que repitió dos veces 4to año del secundario y ahora se encuentra cursando 5to año, me contó que por ser repetidor en la otra escuela ya le habían avisado que lo iban a pasar al turno noche porque necesitaban su lugar para otro chico, entonces el decido buscar otra escuela porque ya no le gustaba como lo trataban, él había vuelto a la escuela donde había hecho la primaria ya que ahora si contaban con secundario, en esta escuela él pudo anotarse, sin cuestionarle a pesar de que había repetido dos veces, y que hasta le consultaron en que modalidad quería cursar. También me contó que en esta escuela los profesores les daban otra atención no solo en los temas que no entendían sino también en las situaciones que padecía cada uno de sus compañeros que ahí no le decían nada si había repetido una dos o tres veces, que los profesores cambiaban la temática de la clase si algún compañero contaba alguna anécdota que le había pasado en el trabajo u otro ámbito.
    También como dice Jencks que una mejora en la equidad y la ampliación de la distribución social, con el sistema educativo podría mejorar la inversión en las infraestructuras de las escuelas, y esto motivaría a los chicos a ir a la escuela.
    Y para finalizar en las entrevistas que recopile, saque las siguientes conclusiones, que es importante la confianza, las expectativas en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, las estrategias basadas en fortalecer la autoestima de los alumnos, como en este caso la escuela de Florencio Varela que tiende a tener información sobre la condición de sus alumnos, y a partir de allí producen proyectos, iniciativas, y construyen un puente entre el alumno y profesor. A ellos les interesa estudiar porque quieren tener algún trabajo, terminar el secundario porque si no sus mamás no lo van a dejar tranquilos, porque quieren por lo menos tener el secundario, para ser alguien en la vida aunque tengan mil problemas para ir a la escuela o que en ella misma se aburren cuando falten los profesores o por otros motivos y lo relaciono con lo que plantea Norberto Siciliani en cuanto a la palabra valor, que valor es aquello que uno le da interés, los chicos en la escuela donde van la cual tienen problemas los días de lluvia, a veces no meriendan u otras no viene el profesor, tiene que caminar solos a las 22hs de la noche por una plaza para ir a sus casas, ellos le dan valor a esto porque los directivos conocen por lo que paso /pasa cada uno de ellos, y entre el proceso de enseñanza profundizan en ellos. Por eso me parece clave como los directivos, profesores, y preceptores se sumergen en las vidas de estos chicos y los ayudan, los motivan. María Marcial.

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  38. El tema que elegi fue la clase de construcción de ciudadanía que se imparte en las escuelas en el
    nivel secundario pero en un principio no tenia claro cual era la pregunta que quería hacer o a que
    punto especifico iba a interpelar. Porque la verdad es que son muchas las preguntas...
    Para no poner toda mi atención en un actor especifico, me movi por los roles, los grupos, las
    estructuras y así diferenciarlas a la hora de reflexionar sobre cada una.
    Lo primero que pense, aunque es una obviedad, es que no tenía que olvidarme que todo es una
    construccion social y por tanto arbitraria, desde el sistema educativo hasta cada pieza que lo
    compone, estructuras, ideas, lugares, teorias, practicas, procesos y tambien individuos, y es por eso
    que empecé por la identidad.
    Alvaro Garcia Linera dice en la primera frase de su libro,“Identidad Boliviana” -” El punto de
    partida de la conciencia de sí de cualquier ser humano es su identidad.” es caracterizarnos con
    diferentes colectivos los que nos diferencia y nos agrupa, la educación es un proceso de
    sociabilización y tambien de individualización, como dice más adelante en el mismo texto
    “Autoidentificarse es ubicarse agrupandose con unos en algun lugar del espacio social y
    diferenciandose de otros, creando en el acto un efecto de peso gravitacional en el espacio, que a
    corto o mediano plazo afectara la posicion de todos. No se puede ser algo sin unir a unos y a la vez
    separar a otros” y creo que en este punto aparece una pregunta: ¿son concientes, cada uno de estos
    individuos, de su capacidad constitutiva y de su peso en la dinámica de oscilación de la sociedad?
    Se pueden diferenciar segun la etapa y edad de los estudiantes el curriculum, es mucho más
    abstracto en el secundario para niños y jovenes y está más relacionado con el momento biologico,
    su edad, su salud y fisiología así como los riesgos más inmediatos para estas; en el secundario de
    adultos, que ya están asentados en un modo de ser ciudadanos, se apunta a reflexionar sobre su
    propia practica ciudadana, sobre como la sociedad modela las prácticas cotidianas para asumir su
    control y transformarlas y como el máximo objetivo de lograr que ciudadanos y ciudadanas sean los
    mentores de la politica pública.
    Conociendo los objetivos tambien tienen que surgir los obstáculos inmediatamente aparece la
    mirada docente . el docente ya viene “formateado” decia el Licenciado Daniel Carceglia, como
    parte de un grupo eminentemente normativo y caracteristicamente controlador, por lo que intentar
    enfrentar cualquier cambio o situación que ponga en riesgo ese control, en el cual centra su practica,
    resulta en una tendencia a lo conservador, a recurrir al modelo reproductor y a repetir el mismo
    texto, sin considerar la idea de establecer una relación dialógica con sus estudiantes o partir de su
    vida, sus intereses, su cultura, su lenguaje, identidad para elegir un texto que sea relevante a estas
    dimensiones. Paulo freire contraponía a los dos modelos de educadores en dos reflexiones: “ Solo
    educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por
    los educandos”
    "El educador popular devuelve al pueblo en forma ordenada lo que este le entrega en forma
    desordenada”

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  39. Es entonces que el modelo reproductor se legitima y se perpetua, con el conformismo de los actores
    que aceptan de forma pasiva el rol hegemonico, y su poder destructivo lleva a reflexionar sobre la
    frase de el autor cubano Italo Calvino “ Un pais que destruye la escuela pública no lo hace nunca
    por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un pais que desmonta la educación, las
    artes o las culturas está ya gobernado por aquellos que solo tienen algo que perder con la difusión
    del saber (1974)”. Es entonces esta interacción, una continua tensión entre la sociedad, la
    educación y los individuos que inciden en cada proceso social que constituyen, siendo dinámica y
    fluctuante como señalaba con un ejemplo muy vigente el licenciado Carceglia “No se puede
    enseñar construcción de ciudadania en el 2015 igual que en el 2016, no se puede enseñar el
    bicentenario en el 2010 igual que en el 2016.”
    La noción que cada uno tiene de si mismo y de la otredad es determinante a la hora de actuar. Al
    consultar , tanto alumnos como docentes, caen facilmente en la generalización y tristemente se
    repitieron las percepciones limitadas por problemáticas económicas, políticas y culturales,
    cumpliendo con los paradigmas de capital cultural como estigma , un modelo reproductor como
    "red de seguridad" ante la incertidumbre de las potencialidades,el sistema capitalista hegemónico y
    su dominio manifiesto en una una pedagogia bancaria que nada tienen que ver con lo que más
    reflexivamente esperan los individuos de y para si mismos en el desarrollo de sus procesos
    educativos, así como su repercusión en el ambito social general. La percepcíon de los docentes de si
    mismos como objetos del sistema educativo, no como sujetos, como trabajadores desvalorizados e
    incomprendidos por el sistema educativo, por los alumnos y sus familias. Los alumnos como sujetos
    de la falta, que no sabe y parte de un modelo domesticador.
    Escribía Eduardo Galeano en Patas Arriba La escuela del mundo al reves “Este mundo, que ofrece
    el banquete a todos y cierra la puerta en las narices de tantos es, al mismo tiempo, igualador y
    desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades
    que brinda” es una forma bastante clara de conceptualizar y de esta forma lograr diferenciar la
    igualdad a la cual incorporandose la dimensión ética y de justicia se la transforma en equidad, un
    concepto menos popular pero que lleva tambien un mayor grado de compromiso.
    La teoría de la resistencia que presenta Henry Giroux, como recurso teorico, necesita de cierta
    responsabilidad para convertirse en una herramienta de analisis, lucha, contra las instituciones y
    relaciones existentes dentro del sistema educativo y en la sociedad, con el fin de comprender la
    completa interaccion entre ambos y la capacidad emancipatoria de cada uno somo sujeto crítico.

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  40. En el presente trabajo voy a desarrollar el tema sobre: "Apoyo Escolar y programas de compensacion educativa",dentro del marco del fracaso escolar.
    La hipotesis que planteo para desarrollar el tema consiste en indagar sobre si los objetivos de los programas de compensacion educativa responden corregir las falencias de la escuela o las carencias del alumno.
    Cabe aclarar que entiendo por "Apoyo escolar",las actividades que realiza la institucion y el docente con aquellos alumnos que tienen dificultad en el aprendizaje y se encuentran dentro del Sistema educativo. Al mencionar los "Programas de Compensacion Educativa",me refiero a los programas de estudio destinado a los sujetos que fueron excluidos del Sistema; cuyo objetivo es brindar la posibilidad de continuar los estudios y proveer herramientas para formacion laboral.
    En primer lugar tomo el concepto que desarrolla la sociologia funcionalista respecto a la educacion. Durkheim entiende como la actividad que permite asignar roles sociales a los sujetos de acuerdo a sus capacidades; en la cual la escuela es una institucion "neutra",donde los sujetos de forma igualitaria los saberes "hegemonicos" y necesarios para desenvolverse en sociedad. Establece el concepto de Meritocracia,en el cual el desarrollo del individuo depende de su capacidad.Si el sujeto no logra acreditar la adquisicion de los saberes ,mediante evaluacion;es excluido del sistema educativo y estigmatizado en el ambito social.Esto ocurre por falencia del sujeto,que puede venir de diferentes indole.Esta concepcion social meritocratica e individualista de la escuela corresponde a politicas economicas y sociales de exclusion (neoliberales), que justifican la desigualdad educativa.Por lo tanto las actividades de apoyo escolar y programas de compensacion educativa se desarrollan desde una perspectiva para subsanar las carencias del sujeto (no se problematiza al sistema ); y muchas veces actuan de refuerzo, en el caso de apoyo escolar, para confirmar un eminente fracaso.
    Respecto a la concepcion meritocratica de la educacion; las Teorias de la sociologia Critica ,objetan la neutralidad de la escuela y denuncian la desigualdad educativa.Bourdie entiende que el fracaso escolar de los sujetos,no radica en carencia innata ni economica ,sino en la carencia de capital cultural y social.La escuela no se encarga de reparar dichas ,sino que cumple con la funcion de inculcar y reproducir las desigualdades sociales (endoculturacion).Por lo tanto desde la mirada de la sociologia critica ,la escuela es cuestionada en cuanto a la participacion en el fracaso escolar.Desde esta perspectiva ,las actividades de apoyo escolar y los programas de compensacion educativa,para que sean eficaces tienen que ser diseñados con el proposito de compensar las falencias de la escuela;utilizar estrategias didacticas y pedagogicas que permitan trabajar y recuperar las trayectorias educativas de los sujetos

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  41. (continuacion parte 2)

    En cuanto a la actividad de apoyo escolar, que se realizan en las escuela,cito acontinuacion los datos obtenidos en una entrevista que realice a una directora de la escuela primaria de la localidad de Wilde (Avellaneda).La escuela atiende a una poblacion de alumnos provenientes de un sector de bajos recursos; por lo cual ademas de la intervencion pedagogica,asisten problematicas sociales complejas.El trabajo de apoyo escolar que realizan con los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje, consisten en la asistencia docente a traves de la modalidad de parejas pedagogicas;trabajan en el aula ,no hay extraclases,evitan que el alumno salga del curso para evitar la estigmatizacion. Cuentan con gabinete psicopedagogico y tambien con un equipo interdisciplinario que junto con las docentes a cargo y la directora evaluan si el alumno necesita asistencia.
    La poblacion de alumnos esta compuesta por :integrados(con retraso madurativo);con sobreedad (28%);e itinerantes, por el cual se hace complejo el seguimiento y acompañamiento.
    Me comentaba que uno de los problemas que tienen es el ausentismo,y que se da en mayor medida en los primeros años y disminuye en los grados mas alto;infiere ella que depende del grado de autonomia de los chicos ,los mas pequeños necesitan que lo acompañen hasta la escuela.
    En relacion a esto, tambien expresaba que el vinculo entre los padres y la institucion es escaso,cuesta que asistan a las reuniones .Desde la escuela se intenta establecer vinculos con los padres, lo cual es una tarea compleja. El desempeño del personal docente ,respecto a la situaciones problematicas que viven con los alumnos ,depende del conocimiento que adquieren por la experiencia y no porque reciban formacion especifica para trabajar en zonas marginales.La mayoria de los docentes que trabaja alli,lo hace por eleccion propia,pues saben que estan trabajando en un ambito educativo complejo.
    La escuela cuenta con el apoyo de los programa "Envion" y P.I.I.E , que consiste en un aporte economico para realizar propuestas pedagogicas relacionadas con el arte y la tecnologia.Para finalizar la entrevista la directora expreso que hace 7 años trabaja en el establecimiento,eļla ademas de docente es psicopedagoga.
    Tedesco y Parra sostienen en su trabajo sobre " escuela y marginalidad urbana" que generalmente en los sectores marginales ,la escuela realiza una actividad pedagogica deficitaria. Sin entrar en juicio de valor ,cada escuela desarrolla la actividad de acuerdo a su compromiso moral (y voluntario) de actuar en situacioes complejas.
    Las actividades de apoyo escolar, no causan efecto ,solo son un refuerzo para el fracaso o logran un conocimiento muy fragil.Hay una desvinculacion entre la cultura del alumno y la escuela ; no se trabaja en establecer un vinculo entre las trayectorias educativas del alumno y la trayectoria curricular que ofrece la escuela.La intervencion pedagogica no propicia un encuentro ,sino exclusion. Es necesario revertir esa relacion ,entre marginalidad social y marginaldad educativa;y eso responde no acciones aisladas (bien intencionadas)sino a politicas educativas inclusivas que desarrollen proyectos de inclusion educativa.


    (CONTINUA...)

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  42. (continuacion. Parte 3)

    En cuanto Politicas Educativas ,Filmus expreso que el Estado a partir del 2003 en adelante implemento politicas educativas inclusivas.Esto se puede observar entre otros hechos, en la promulgacion en el 2006 de la Ley de Educacion Nacional Nro 26.206 ;Ley de Financiamiento Educativo Nro 26.075,donde atendia a las demandas de los grupos sociales que bregaban por la educacion de los sectores que fueron excluidos del sistema,fruto de las politicas neoliberales que gobernaron el pais durante los 90. En estas leyes el Estado garantiza y extiende la obligatoriedad de la educacion secundaria;vela por la educacion de jovenes y adultos ,garantizando su acceso a los diferentes niveles.Tambien fueron acompañadas por medidas economicas que favorecieron a los sectores excluidos.Se conformaron programas de inclusion educativa ,como por ejemplo el: FINES,es una propuesta inclusiva de educacion para reinsertar al sujeto en el ambito socioeducativo y economico; intenta recuperar los saberes previos del educando; se desarrolla por medio de estrategias pedagogicas que se adecuan a las caracteristicas y necesidades del sujeto(flexibilidad);permite la construccion colectiva del saber.
    En cuanto a los programas de compensacion educativa ,que se encuentran contemplados en esta Ley,entre otros,menciono acontinuacion dos ejemplos. Uno de ellos es el Bachillerato acelerado de Adultos "Vientos del Sur", fue creado en el 2011 en Berazategui.Surgio apatir de ver las necesidades que tenia el barrio,como mejorar la calidad de vida de los vecinos y trabajar sobre las problematicas sociales del lugar.Atiende a 50 alumnos ,cuya franja etaria se encuentra entre 18 y 50 años.Brindan una educacion popular,por lo tanto emplean la pedagogia de Freire , en la cual la educacion es una herramienta para la transformacion social.La institucion esta sostenida por la Organizacion SoCial AMAYCA( lugar de encuentro) que se conformo en el 2001 .Trabaja en recuperar las trayectoria educativas de los sujetos para reinsertarlos en el ambito del trabajo y educativo.
    El segundo ejemplo que quiero mencionar es la creacion de la Escuela Secundaria Tecnica de la Universidad de Quilmes .Se encuentra en la localidad de Ezpeleta; atiende una poblacion de alumnos con situaciones sociales complejas. Es una propuesta de inclusion educativa en la cual la intervencion pedagogica esta centrada en el sujeto,su entorno ,necesidades reales y trayectorias educativas. Entienden las practicas educativas como un compromiso y responsabilidad social en la cual la escuela debe participar.Intentan establecer un vinculo estrecho entre la escuela y la comunidad .Las propuestas didacticas estan diseñadas para recuperar las trayectorias educativas de los alumnos y unirlas a las trayectorias curriculares que ofrece la escuela.
    Para finalizar el trabajo, teniendo encuenta lo mencionado anteriormente,los datos obtenidos atraves de entrevista y buceo biblografico ,entiendo que el apoyo escolar y los programas de compensacion educativa ,desarrollados desde la perspectiva meritocratica , brinda solo la oportunidad de adquirir conocimiento que no adquirio ; pero con la misma propuesta pedagogica en la cual el sujeto fracaso.Lo cual puede reforzar el fracaso anterior o establecer estructura cognoscitiva debil.
    En cuanto las que se desarrollan en linea con politicas educativas de inclusion, reconoce al sujeto ,su identidad y su trayectoria. Modifica la intervencion didactica adecuandolas a la identidad de la comunidad;recupera las trayectorias educativas de los sujetos para unirlas con las trayectorias curriculares de la escuela. Se prioriza al sujeto, las propuestas educativas que ofrece consiste
    en compensar las falencias de la escuela.

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  43. (continuacion parte 2)

    En cuanto a la actividad de apoyo escolar, que se realizan en las escuela,cito acontinuacion los datos obtenidos en una entrevista que realice a una directora de la escuela primaria de la localidad de Wilde (Avellaneda).La escuela atiende a una poblacion de alumnos provenientes de un sector de bajos recursos; por lo cual ademas de la intervencion pedagogica,asisten problematicas sociales complejas.El trabajo de apoyo escolar que realizan con los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje, consisten en la asistencia docente a traves de la modalidad de parejas pedagogicas;trabajan en el aula ,no hay extraclases,evitan que el alumno salga del curso para evitar la estigmatizacion. Cuentan con gabinete psicopedagogico y tambien con un equipo interdisciplinario que junto con las docentes a cargo y la directora evaluan si el alumno necesita asistencia.
    La poblacion de alumnos esta compuesta por :integrados(con retraso madurativo);con sobreedad (28%);e itinerantes, por el cual se hace complejo el seguimiento y acompañamiento.
    Me comentaba que uno de los problemas que tienen es el ausentismo,y que se da en mayor medida en los primeros años y disminuye en los grados mas alto;infiere ella que depende del grado de autonomia de los chicos ,los mas pequeños necesitan que lo acompañen hasta la escuela.
    En relacion a esto, tambien expresaba que el vinculo entre los padres y la institucion es escaso,cuesta que asistan a las reuniones .Desde la escuela se intenta establecer vinculos con los padres, lo cual es una tarea compleja. El desempeño del personal docente ,respecto a la situaciones problematicas que viven con los alumnos ,depende del conocimiento que adquieren por la experiencia y no porque reciban formacion especifica para trabajar en zonas marginales.La mayoria de los docentes que trabaja alli,lo hace por eleccion propia,pues saben que estan trabajando en un ambito educativo complejo.
    La escuela cuenta con el apoyo de los programa "Envion" y P.I.I.E , que consiste en un aporte economico para realizar propuestas pedagogicas relacionadas con el arte y la tecnologia.Para finalizar la entrevista la directora expreso que hace 7 años trabaja en el establecimiento,eļla ademas de docente es psicopedagoga.
    Tedesco y Parra sostienen en su trabajo sobre " escuela y marginalidad urbana" que generalmente en los sectores marginales ,la escuela realiza una actividad pedagogica deficitaria. Sin entrar en juicio de valor ,cada escuela desarrolla la actividad de acuerdo a su compromiso moral (y voluntario) de actuar en situacioes complejas.
    Las actividades de apoyo escolar, no causan efecto ,solo son un refuerzo para el fracaso o logran un conocimiento muy fragil.Hay una desvinculacion entre la cultura del alumno y la escuela ; no se trabaja en establecer un vinculo entre las trayectorias educativas del alumno y la trayectoria curricular que ofrece la escuela.La intervencion pedagogica no propicia un encuentro ,sino exclusion. Es necesario revertir esa relacion ,entre marginalidad social y marginaldad educativa;y eso responde no acciones aisladas (bien intencionadas)sino a politicas educativas inclusivas que desarrollen proyectos de inclusion educativa.


    (CONTINUA...)

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  44. El trabajo desarrollado fue la inclusión de las tics en la escuela. Puntualmente busque ver el impacto que tiene programa conectar igualdad en la educación argentina. Para ello utilice las entrevistas que previamente fueron utilizadas en la cursada, y me concentre en los alumnos docentes y autoridades de la escuela de Educación técnica Nº 5 de Mar del Plata. Considere a la misma como un caso interesante a analizar ya que su especialidad es en informática, y tanto el cuerpo docente como sus alumnos ya utilizaban las tics con anterioridad.
    En un primer momento defino el marco institucional y los objetivos del programa. En base a estos y las entrevistas realizo el análisis del tema. Para construir el marco teórico me base en los conceptos de Pierre Bourdieu y de Paulo Freire para analizar la mejora de la implementación del programa en cuatro ejes, la relación con el saber, las relaciones entre los sujetos, la formación docente, y la relación con el mercado.
    A grandes rasgos detallo cada uno de los mismos:
    1- El acceso a la información y a los saberes se pluralizan a todos, se accede a un mayor capital cultural, pero queda claro que este aumento del capital cultural no es aumento del capital cultural institucionalizado.
    2- Las relaciones en el ámbito educativo, sufren una trasformación desde el acercamiento de los docentes con los alumnos, donde la especificidad de roles entra en conflicto, ya que los docentes y/o alumnos pueden ser parte de la vida privada de los otros. Pero por otro lado mejora la comunicación entre pares y entre los docentes con sus alumnos (tareas desde el hogar comunicación, etc.) no así institucionalmente para con los alumnos y docentes, todavía no se pueden hacer ciertos tipos de tramites de manera on-line, no hay aviso de ausencia de docentes, sigue existiendo la libreta de comunicaciones, entre otros)
    3- La formación docente se encuentra alejada de las nuevas tecnologías por lo cual la relación con los alumnos es dispar, y a su vez los mismos que poseen este saber no pueden adaptar sus prácticas educativas a la tics.
    4- Los nuevos habitus provenientes de las Tics no son fácilmente adaptables a los espacios educativos, por lo que es la escuela la incapacitada de trasmitir los mismos.

    En síntesis la incorporación sola de las tics sin cambios en las concepciones del espacio de la escuela, la validación de títulos, y la formación docente no lograr ofrecer el máximo potencial del programa conectar igualdad.

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  45. Cristián Burgos-Mosqueda Andra

    Se eligió como tema a trabajar, la baja motivación estudiantil y como método de investigación entrevistas a docentes y alumnos tanto de ámbitos privados como públicos. Las preguntas de las entrevistas se basaron en tres ejes: Prácticas docentes, capital cultural y aspecto institucional en cuanto a si los docentes reciben ayuda cuando los alumnos pierden el interés.

    El primer aspecto a destacar en cuanto a actividades que motivan entre los alumnos entrevistados, son aquellas que rompen con la rutina del aula, tales como actos escolares, experimento de ciencias naturales o alguna clase de excursión. También la propia motivación del docente, coincidiendo con los autores Tedesco y Parra, que plantean que la motivación comienza por el docente. Los alumnos manifiestan que la escuela es motivadora, porque pueden compartir con sus pares. Además los alumnos afirman que terminar el ciclo escolar garantiza un mejor futuro. Aquí puede verse cómo parte del discurso de la familia y la Institución, es formadora de Habitus, en cuanto a que si los alumnos concurren a la escuela y la terminan con éxito van a llegar a ser alguien, ser alguien es algo que está asociado al paso exitoso por la institución escolar, por otro lado ser alguien se posterga, no son alguien en el presente ni en el futuro cercano.

    En relación a las docentes, ellos manifiestan que los alumnos que no se encuentran motivados, adoptan ciertas actitudes tales como aislamiento, falta de participación y cambio de conducta, asumen un papel defensivo. Para contrarrestar esa situación, las docentes proponen la búsqueda de nuevas estrategias tales como apoyo visual, charlas y juegos. Es necesario resaltar que si el docente no prestara ayuda o atención a aquellos alumnos no motivados, esto podría llevar a la repitencia o en el peor de los casos abandono escolar prematuro. La acción docente es esencial para que esto no llegue a ser un Hábitus (falta de interés, repitencia y abandono) en los alumnos que han perdido la motivación.

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  46. Entre las docentes de ámbito privado y el público se establece una clara diferencia en torno a la ayuda escolar que reciben los niños en su entorno familiar, para la realización de las tareas escolares en sus casas. En la escuela pública, una docente manifiesta que tan solo el 12 % de sus alumnos reciben ayuda familiar, mientras que la maestra de escuela privada indica que el 50 % de sus alumnos reciben ayuda. Con estas cifras, que obviamente no podrán tener carácter generalizador se observa la importancia que tiene el capital cultural familiar. También la diferencia es notoria en la acción de la Institución frente a la desmotivación. En la escuela que se encuentra en Capital Federal, los niños a quienes les cuesta progresar en el aprendizaje, reciben ayuda de la docente y de un maestro ZAP. La pareja pedagógica permite la organización del trabajo en equipo, posibilitando la reflexión sobre la tarea, la planificación conjunta y el acompañamiento de un par para la implementación de nuevas metodologías didácticas. Los niños también cuentan con ayuda psicológica y maestras integradoras. Sin embargo, las demás docentes solo reciben ayuda de algunos compañeros y directivos, cuando ellas mismas la solicitan, es decir no hay un equipo que las respalde. Puede verse esto como violencia simbólica (noción desarrollada por Bourdieu), ya que hay una inacción de parte del Estado, al no prestar ayuda ni respaldar a las docentes.

    Los ambientes de aprendizaje deben proporcionar a los estudiantes, elementos esenciales, que propicien una enseñanza que estimule el desarrollo de habilidades y competencias valiosas para toda la vida. En los ambientes de aprendizajes, no solo es hablar de la infraestructura, materiales o recursos de apoyo, que de cierto modo son importantes, pero que en sí, la esencia de este dependerá de la iniciativa, creatividad, capacidad e interacción y formación constante de la persona que esté al frente del proceso enseñanza y aprendizaje que es el docente. Pero a la vez para que la enseñanza pueda alcanzar sus propósitos educativos, es fundamental la participación que los padres tienen para con sus hijos/as, pues cuando estos colaboran la calidad educativa también aumenta, ya que están siempre apoyando desde casa a sus hijos/as, poniendo énfasis en que terminen los trabajos que les han sido encomendados desde la escuela o cuando se les requiere que estén en comunicación constante para saber su logro y avance.

    La coordinación de Inclusión educativa en ZAP (zonas de acción prioritarias) tiene como objetivos principales:
    Hacer posible la equidad en el acceso, la permanencia y el sostenimiento de los niños/as y jóvenes en las diferentes instancias del sistema educativo, a lo largo de su trayectoria escolar.
    Trabajar en conjunto con todos los actores que rodean la situación educativa de niños y jóvenes (del sistema educativo, de otros organismos gubernamentales, de la sociedad civil) para generar espacios de inclusión educativa y social.
    Ofrecer condiciones institucionales y pedagógicas especiales para niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeducativa y que presenten situaciones tales como no escolarización, sobreedad, repitencia y ausentismo reiterado/prolongado.
    Información extraída de:
    http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/zap/

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