Texto de Apoyo y Trabajo Práctico 3 Unidad 2B (colgar el lunes 23/04)

La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación


Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.

El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. Lo esencial del orden de mundo es en el marxismo el modo de producción de la vida material, es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.

Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.

Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.

Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.

Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.

1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.

2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).



No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.



Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.

El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.

Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.

Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.

Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.

Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.

Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.

Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.

El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.

Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.

TRABAJO PRACTICO 3 

Del siguiente listado ¿cuáles pueden analizarse como "habitus"? Justifique utilizando los tres atributos necesarios de todo habitus.
- Fumar
- Tomar mate
- Tomar apuntes de lo dicho por el profesor
- Usar uniforme
- Levantar la mano para pedir la palabra
- Formar en filas
- Ponerse de pie ante las autoridades
- Correr en los recreos
- Otro que se le ocurra y le parezca interesante....

DEVOLUCION TP2A

ACLARACION: YA ESTA DISPONIBLE DE NUEVO EL TEXTO DE APOYO DE ESTA UNIDAD 2A SE HABÍA COLGADO EL SERVIDOR DE LA UNQ POR LA TORMENTA.

CONSIGNA 1

Maru




Bien señalado el fomento del universalismo y la independencia a partir de la conectividad y la participación en la web. No llega a entenderse el aporte a la “especificidad” de roles… pero es muy interesante pensar que en el entorno virtual los nicks y avatares permiten fingir roles independientes unos de otros.



Mariela



Muy general la referencia al Plan C-I y bien el ejemplo de trato no igualitario y de ruptura con el universalismo.



Walter



Excelente el señalamiento de la indepencia de logro, aún de los adultos de la familia, y la autoadministración del tiempo y las tareas.



Jesica



No olvida de señalar que las tareas con la netbook no están excentas de fraude y por tanto podrían no significar tanta independencia.



Alfredo



Insiste en la igualdad de acceso y de equipo para fomentar el universalismo.



Liliana



Perceptiva la apreciación de que se invierte la posesión del saber y se erosiona el monopolio de la referencia de la autoridad pedagógica: el saber está en la red y no en la cabeza del maestro, que, por si fuera poco, tiene menos destreza para manejarse digitalmente que el propio alumno. Sin dudas hay implícito o potencialmente un cambio en la definición del rol docente y por tanto en la definición del rol del alumno.

Vale el esfuerzo de contestar las 3 pero se pedía solo una.



Silvia



Bien el señalamiento de que se nivelan también las diferencias entre alumnos porque el que más maneja la notebook generalmente no es el más estudioso sino el más canchero. Esto también inside en el logro. Bien también el ejemplo del trato no igualitario y la ruptura del universalismo a una alumna embarazada. Muy bien la incidencia de las luchas estudiantiles sobre el modelo de socialización escolar, remarcando especialmente el papel de los medios de comunicación.



Ludmila

Señala la potencialidad en términos de independencia, igualdad pero la preocupa la desviación del uso hacia finalidades no pedagógicas y la posibilidad de fraude, comprometiendo el logro.



Mónica



Advierte que el tema de la igualdad puede estar comprometido porque no todos los chicos y maestros tienen el mismo nivel de conocimientos informáticos.



CONSIGNA 2



Paula



Propone un ejemplo de ruptura del trato igualitario por cuestiones políticas y por la modalidad del alumno de discutir las opiniones del profesor.



Natalia

Espectacular y escalofriante ejemplo de ruptura del trato igualitario merced a la incidencia del pago de cuotas o matrícula o cooperadora, aún en jardines de infantes del sistema público.



Ana



Excelente ejemplo personal de ruptura de igualdad por irrupción de categorías extraescolares como el sexo que le permitió entrar a un colegio sin la misma exigencia que a los varones.



Ana Belén



Agrega la discriminación en secciones por rendimiento, entre escuelas por zonas de mayor pobreza.



Yessica



Menciona trata desigual porque los repetidores eran obligados a cambiar al turno tarde para liberar vacantes de mañana y también en materia de vestimenta entre chicas y chicos.



Marianela

Excelente ejemplo de cómo el distinto nivel de exigencia de los profesores introduce pérdida de universalismo y trato diferencial. No queda claro el favoritismo hacia una alumna “por el apellido” en el último ejemplo.



CONSIGNA 3



Gladys



Señala la inmediata pérdida de la igualdad de trato en la separación entre el grupo que se moviliza y el que no. Tanto por parte de las autoridades como de los propios compañeros.

TEXTO DE APOYO Y TP Unidad 2 (colgar para el martes 10/04)

TextoApoyoUnidad2A

Texto Apoyo 2A


TP Unidad 2A - Texto de Dreeben (Subir el martes 10/04 que no hay clase presencial)

Elija una.


1) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: independencia, igualdad, universalismo, especificidad de roles, etc.?

2) Uno de los postulados de la escuela es el trato igualitario por categorías escolares (edad, grado, sexo –cada vez menos-). ¿Qué ejemplos concretos (en su experiencia escolar) se le ocurren de trato no igualitario por irrupción de categorías no escolares?

3) En años anteriores el movimiento estudiantil secundario ha protagonizado notorias movilizaciones de protesta en CABA y Córdoba . ¿Cómo cree Ud. que estos fenómenos impactan sobre las dimensiones socializadoras de la escuela?.

AVISO POR LAS DUDAS:

EL MARTES 20/03 NO HAY CLASE PRESENCIAL TIENEN QUE COLGAR EL TP 1. NOS VEMOS EL VIERNES Y PIENSEN EN EL SISTEMA DE EVALUACIÓN.

TRABAJO PRÁCTICO 1

TRABAJO PRÁCTICO 1 (Fecha de entrega: próximo viernes)


ELIJA UNA DE ESTAS 3.

1) ¿Cómo analizaría la psicología, la psicología social, la sociología y la antropología hechos como los que aparecen publicados en YouTube de peleas entre alumnos?  No más de 5 renglones por disciplina. ¿Cuál considera más apropiado?



2) Elija una de estas consignas sobre el texto de Giddens.

- Establezca una comparación entre el sistema educativo argentino y el de los EEUU Opinen sobre la problemática centralización/descentralización.

- Comparen el sistema británico de educación superior con el sistema universitario argentino.

-Lean “Educación y Desigualdad”. De acuerdo a su opinión ¿en nuestro país las conclusiones serían las mismas?

-Lean sobre la investigación de Willis. ¿Puede relacionarlo con su experiencia como alumno/a de la escuela secundaria?.

- Lean sobre la relación entre inteligencia y educación. ¿Cómo vincula la dialéctica entre lo innato y lo adquirido con lo dicho en la Clase sobre las potencias individuales y los imperativos sociales?

- Lean sobre las posibles relaciones de discriminación sexista en la educación. Exponga un ejemplo vivido, experiencia propia o caso conocido.

- Lean sobre los problemas de la educación en el Tercer Mundo. ¿Qué cosas pueden verse en nuestra educación?

- Lean sobre los Medios de Comunicación y sus efectos sobre el comportamiento. Opine sobre su relación con la educación en nuestro país.



3) Texto de Ibarrola: Relacione cada una de estas palabras con una de las tres corrientes teóricas marcadas por la autora.



- Modernización

- Dominación

- Conflicto social

- Consenso social

- Eficiencia

- Calidad educativa

- Identidad

- Autonomía, autoafirmación

- Creatividad

- Innovación

- Conciencia

- Equidad

- Capacitación

- Discriminación social

- Desigualdad social

- Exclusión social

- Integración social

- Socialización

- Reproducción

- Cultura propia

- Mérito individual

- Control social

Programa Sociología de la Educación 2012

Nota: los Nº de cód. de la bibliografía con asterisco incluyen algunos textos que no son obligatorios, es decir les conviene no encargarlos en el Centro de Copiado sino seleccionar e imprimir en cualquier impresora. Voy a tratar de colgar también en el blog los archivos pdf con cada texto.



SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN



Docente: Marcelo Gómez



1er. Cuatrimestre de 2012



Horario: martes y viernes de 20 a 22 hs. Aula: 64



PROGRAMA ANALITICO



OBJETIVOS



Teniendo en cuenta que : - la centralidad que ha asumido la educación en la última década de la mano de la llamada “sociedad del conocimiento” y el protagonismo que han asumido los actores del sistema educativo en las luchas contra un funcionamiento excluyente y polarizador de la organización social y económica, y que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en esta etapa de agotamiento de dicho modelo de orden social está estrechamente vinculada al conjunto de los procesos históricos y sociales en nuestro país y exige un replanteo de enfoques interpretativos y de prácticas, se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.



Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen “teoría” encubierta. Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar. Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que enriquece las prácticas.



Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.



UNIDAD I- Presentación



Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad. La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.



Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)



Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).



Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)


de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

Textos Unidad 1


CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518



UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.



Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.

Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo. Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.



Bibliografía Obligatoria



Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel” en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.

Texto Durkheim y Ortega
Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)

Texto Parsons
Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

Texto Dreeben


CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403



Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural. Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.





Bibliografía Obligatoria



Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)

Texto Bourdie y Passeron
Tenti, E.: “La educación como violencia simbólica”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)

Texto Tenti

Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Lahire 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403 y 9031



Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica, los enfoques interpretativos y posmodernistas



Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores. La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?



Bibliografía Obligatoria



Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos” (15 p.)
Texto Gomez
Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en F. Enguita op.cit. (615-627)
Texto Rist
Coulon, A.: “Perspectivas interaccionistas en el campo de la educación” (p.59-101) en Etnometodología y educación, Paidós, 1995.
Texto Coulon
Cherryholmes, C.: “Pensar estructuralmente en educación” y “Pensar posestructuralmente en educación” (p. 36-69) en Poder y Crítica.Investigaciones posestructurales en educación, Ed. Pomares/Corredor, 1999.
Texto Cherryholmes


CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141/ 9142/ 9143



Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire. Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?



Bibliografía Obligatoria



Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.
Texto Freire
Rancière, J.: “El maestro ignorante”, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007, p.7-34
Texto Ranciere


CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144 / 9145



Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo. Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.



Giroux, H.: “Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización” (p.101-150) en Teoría y resistencia en educación.Una pedagogía para la oposición, Siglo XXI, 1992.

Texto Giroux
Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

Texto Aronowitz Giroux

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9146 / 9147



Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.



Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.

La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como ilusión enmascarante?



Bibliografía obligatoria



Schultz, T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)

Texto Schultz

Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).

Filmus, D.: “El rol actual de la educación: de trampolín a paracaídas“ (116-121) en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.



CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547 / 9171



Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.





Bibliografía Obligatoria



Parkin, F.: “El cierre social como exclusión” en Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa, Espasa Calpe, Madrid, 1984 (69-92)

Texto Parkin

Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar” F. Enguita, ib.idem. (566-591)

Filmus, D.: “La segmentación educativa en el nivel medio” en Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización, Santillana, 2001, (p.107-114)



CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4536 / 3366*



Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?



Bibliografía Obligatoria



Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).

Texto Bernstein

Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)

Texto Kelly y Nihlen


F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

Texto F. Enguita


CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*



Unidad V- Institución, identidades y prácticas pedagógicas



Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc. Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela. La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?



Bibliografía obligatoria



Tedesco, J. C.: “La construcción de la identidad” (p.93-114) y “Docentes: profesionales, técnicos o militantes” (p.163-178) en El nuevo pacto educativo, Ed. Del Solar, 1995.

Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.



CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541



Unidad VI- Sistemas educativos y políticas estatales



Parte A. El estado, las políticas y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana. La eficacia de la educación como política de equidad.



Bibliografía obligatoria





Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149) en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

Puiggrós, A.: “Educación y política en el fin de siglo latinoamericano” (27-63, y 141-165) en Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Aique, 1994.



CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178 / 9179



Parte B. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana. La cuestión de la eficacia de la educación como política de equidad. La cuestión acerca de las reformas es ¿una educación para la competitividad y la acumulación o una economía para la equidad y la educabilidad?.



Bibliografía obligatoria



Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)

Donoso Torres, R.: “Las políticas de reforma educativa, el mito hecho discurso” (p.101-208) en Mito y Educación.El impacto de la globalización en la educación en Latinoamerica, Ed. Espacio, 1999.

Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.



CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 9181 / 4549



Condiciones de evaluación y aprobación



Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) y realizar obligatoriamente un pequeño trabajo final de carácter grupal no calificable sobre tema a elección que implique alguna clase de trabajo de campo sobre instituciones, grupos o sujetos educativos, o cualquier tipo de material empírico o de datos.

En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.



BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA OPTATIVA



Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.

Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).

Fernandez Enguita, M.:

Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance” op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.

Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).

Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216) “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.

Dubet y Martuccelli: “Socialización y experiencia escolar” en Sociología de la experiencia escolar (62-86)

Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción” en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)

Saviani, D.: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.

Bourdieu, P.: “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988 (241-263).

Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)

F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)

Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología

Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?” en F. Enguita op.cit. (405-421)

de la educación, Ariel, 1999.

Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.

Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)Texto Bourdieu y Passeron

Presentación materia- Curso I/2012

Presentación


Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.

La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial de 20 a 22 hs. ; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web)que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.

Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros, música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados están cargados en la entrada de cada unidad.

Hay dos entradas más para cargar comentarios: Propuestas de ejes de debate, e Iniciativas Varias, donde tanto profesor como alumnos pueden cargar propuestas o lo que quieran.

Ojalá que sea bueno para todos y todas.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA

La educación según Mafalda

Para los que tengan dudas o necesiten consulta

Para aquellos que tengan alguna duda de último momento sobre cualquier aspecto de los textos o los contenidos a rendir, voy a estar disponible el jueves 22/07 a partir de las 12 hs. hasta la hora del examen. También me pueden escribir al correo electrónico mgomez@unq.edu.ar  o dejar sus dudas y correo electrónico como comentario en esta entrada para que les pueda contestar.
Nos vemos el jueves, saludos.

NOTAS Y SITUACION

ACA VAN LAS NOTAS. RECUERDEN QUE INTEGRADORES Y RECUPERATORIOS SON EL JUEVES 21/07 PROXIMO A LAS 16 HS. EN CASA 13 OF. 22. SALUDOS.



ALONSO, VESICA PAOLA                              A             A               A


ARSSE, GRACIELA NOEMI                             A             A               A

BEAR, LESLIE                                                    A             A               A

CABALLERO, FACUNDO RODRIGO              6            10              PROM 8

CAIROLI, DELFINA GRACIELA                       7              6               PROM 7

CAMPANELLA, NICOLÁS                               10             9               PROM 10

CASTRO, MARIANA DEBORA                         4             A              INTEGR. 1ER. Y RECUP. 2DO.

CHAVARRIA, ESTEBAN HERNÁN                  A             A              A

COMPASI, CECILIA NOEMÍ                            A             A               A

ENRIQUEZ, SILVIA NOEMI                             2             A                 RECUP 1ERO Y 2DO.

GONZÁLEZ, VESICA MAIA                            7             10                 PROM 9

ITURRE, MARÍA CELESTE                              7              9                  PROM 8

LEIVA, CARLOS HORACIO                            7             10                 PROM 9

LUNA, NORBERTO EZEQUIEL                      9              A                 RECUP 2DO.

MARÍN, CARMEN DEL ROSARIO                 8              7                  PROM 8

MÁRQUEZ FERNANDEZ, GABRIEL             2               8              RECUP 1ERO.

MASÓN TVRAKOWSKI, MARÍA                  5              4               INTEG. 1ERO Y 2DO.

MEDINA, SOFÍA ANTONELA                       10             6                  PROM 8

MEDINA, VANESA FLORENCIA                  6               8                  PROM 7

MIGLIORI, ANALIA ETHEL                           7               6                  PROM 7

PREGLIASCO, MIRTA NOEMI                      8               A                 RECUP 2DO.

PROFICIO, MELISA ANDREA                       8              10                 PROM 9

RODRÍGUEZ, JULIETA VANINA                  6               8                   PROM 7

ROTINE, ROSA SILVIA                                 2               A                 RECUP 1ERO Y 2DO.

RÚA, QUIMEY                                               5                 5                 INTEG.     1ERO Y 2DO.

SCHTUTMAN, AÍDA GRACIELA                 6               10                 PROM 8

SORIA, ANABEL GUADALUPE                  9                 10                 PROM 10

SORIA, GRACIELA DEL VALLE                 2                 7                 RECUP 1ERO.

VELO, DAIANA RAQUEL                          A                 A                     A

VLAHO, MARIELA JULIA                          4                  7                 INT. 1ERO.

ZEBALLOS, TANIA LUDMILA                  A                  9                RECUP 1ER.

A pedido de una compañera

La estudiante Silvia Rotine está preparando la materia como libre y desea contactarse con grupos que estén preparando la materia. Me pidió que cuelgue el pedido. Para comunicarse con ella:
silvia_121957@hotmail.com

Gracias.

En la Unidad VI hay tres bloques temáticos: el que se refiere a la relación general entre educación-estado-política en la historia (Filmus y Puiggros). Un segundo eje de cuestiones fundamentales del problema de las reformas educativas (el clásico texto de Jencks que intenta contestar a la pregunta ¿para qué sirven?) y la última sobre diversos planteos respecto de las alternativas y formas de ver y encarar la transformación educativa respecto de las reformas de los años '90.


Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?

Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.

Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.

El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).

Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.

Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.

La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).

A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.

Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.

Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.

El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.

La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.

Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.

La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).

El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.

Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.

En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.

Pensando las bases de la política educativa

Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).

Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.

Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).

Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.

El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.

En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.

Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.

En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.

El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.

Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.

Tanto Filmus como Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el campo educativo actual) retomando estas ideas freireanas vuelven sobre el tema.

Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.

Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad del gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las razas bárbaras.

Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.

En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.

Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.

En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.

En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.

Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.

Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90


Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.

En este marco, como bien menciona Donoso citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.

No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.

En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.

Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.

Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).

A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.

Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.

Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.

Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.

TRABAJO PRACTICO
 
¿Qué impactos sobre los resultados educativos se pueden esperar de políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar - Igualdad?
 
Para Debatir
 
¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?

Texto de apoyo y TP de Unidad 5

Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores y globalizados


Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el individualismo y el culto por el multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos, sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La escuela se convierte ante el acelerado cambio de costumbres y creencias en el “capitalismo global de la información” en una institución “arcaica” emparentada con el Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para mantenerlo con vida -porque parece que es un pariente muy querido que nadie quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y los medios masivos de comunicación. El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la habitan.
Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros en la educación, etc. La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o indiferentes a sus condiciones sociales de existencia.
El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.
Los textos propuestos, en este registro de investigación son apenas una muestra mínima de todo lo que se ha producido acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.
Hemos optado por focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.
En el texto de Tedesco, notable estudioso de las cuestiones educativas y ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol docente. Tedesco intenta contestar la pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.
Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto) y pasan a ser inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida” donde la personalización de la propia vida aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más soy yo mismo, mejor.
Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la primaria (familiar y tradicional).
La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo.
Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco desarrolla muy bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.
El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre tendencias contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro individual en el aula y el trabajo en equipo, la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”. El desarrollo de un extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.
El otro texto de Tedesco sobre políticas de subjetividad en educación repasa los cambios culturales acarreados por el predominio del capitalismo financiero globalizado que ha roto todos los límites. Ya no lo contiene ni el pecado, la moral burguesa, o la religión, ni el sindicalismo o la lucha obrera, ni tampoco la amenaza del comunismo. La individualización extrema de carácter asocial, la lógica de ganadores y perdedores, y la ampliación de la electividad personal rompen con las grandes organizadores y dadores de identidad social (la clase social, la nación, el estado), las tres íntimamente asociadas a la función de la escuela. Tedesco sin embargo aboga por una política de subjetividad, es decir promueve el rescate del maestro y la experiencia escolar como apta para la gestación de sujetos reflexivos. Incluso algunas características propias de la escuela como el aislamiento, la artificialidad, el contacto personal con el educador, lejos de ser un lastre son una ventaja.

TP

Opine sobre alguna de estas afirmaciones de Tedesco (elija solo una):


-Desde el punto de vista de los nuevos mecanismos de dominación el ciudadano es tratado como usuario o cliente: tiene más para elegir pero puede obtener solo aquello para lo que tiene capacidad de demanda

-Si la familia se constituye en una institución democrática pierde su función de trasmisión

-El aislamiento y la artificilidad del espacio escolar debe ser defendida para procurar experiencias de socialización contraculturales

Texto de apoyo y TP Unidad 5 parte B.-

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas


Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas, sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas, etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).
A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.
1) Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Filmus sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela. El texto de Parkin muestra la importancia de las barreras o mecanismos de “cierre” social de los espacios o instituciones sociales “privilegiadas”: a ninguna escuela céntrica ni a los padres que allí envían a sus hijos les gusta que la escuela “se llene de pobres”, “inmigrantes”, etc. Este texto muestra algo muy importante también: que las acreditaciones educativas (supuestamente logradas en una institución igualitaria) son una de las bases fundamentales o más frecuentes de la monopolización de accesos o protecciones (los colegios profesionales, los títulos para el ejercicio profesional, etc.). Es decir, la educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” bajo el amparo del “mérito” consagrado en los títulos que acreditan “capacidades adquiridas diferenciales”.
2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de Anyon y de Bernstein (que veremos en la próxima unidad) claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

TRABAJO PRACTICO

Vea estos resultados de los estudios sobre Niveles socioeconómicos y evaluación internacional de rendimientos (PISA) y opine.

Evaluación internacional de rendimientos
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2008/11/variables-extrnsecas-que-explican-los.html
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2010/07/argentina-en-pisa-2006.html