Texto de Apoyo y TP 6 Unidad IV parte A (colgar antes de viernes 12/6)

Las relaciones promiscuas entre economía y educación

Dentro de la investigación económica, el papel de la educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años ’60. Hasta ese momento, la economía dominante  se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU (baby boomers) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma.  El problema se reducía entonces a cómo y quienes debían poner cuantos recursos para satisfacer estas novedosas demandas y necesidades.

Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente las expectativas educativas crecientes de la población, para otros (en europa) era el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para proveer servicios educativos universales, y para los americanos eran los particulares los que debían enfrentar el grueso de la carga de estas expectativas.

De la mano de algunos investigadores que aplicaron los métodos de la economía neoclásica a principios de los ‘60, tratando la educación como un bien mercantilizado aparece por primera vez la idea del significado puramente económico de la formación educactiva de la población.

En vez de aceptarse como un gasto generado por  una necesidad fundamentalmente extraeconómica, los economistas americanos (fundamentalmente Schultz y luego el premio nobel Gary Becker) intentaron demostrar que lejos de constituir un gasto, el incremento de los niveles de capacidades educativas de la población era una “inversión” que tenía un importante recupero futuro y no un gasto o un costo. Estos planteos abandonan la radical distinción fundante de toda la teoría económica anterior a saber: que todo gasto puede ser por consumo o por inversión rígidamente separados. Mientras los bienes de consumo producen satisfacción de los hombres y sus necesidades y desaparecen con su uso,   los bienes de inversión (máquinas, equipos, tecnología) no producen satisfacción pero incrementan la capacidad o rendimiento productivo. La educación que antes aparecía siempre como un “consumo” que respondía a satisfacer necesidades y demandas de los hombres, ahora aparece también como “inversión” ya que incrementa las capacidades productivas,  la eficiencia de la economía, y junto con ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto individuales como del conjunto de la sociedad.

Para enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron a una denominación francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la teoría del “Capital Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que aumenten la capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de una población deben ser tratados como “capital”.

Desde ya el Capital humano no se restringe a la educación, aunque en la divulgación y popularización de la teoría así haya quedado arraigado. La salud (que abarca hasta una alimentación adecuada), y los costos de movilidad de la fuerza de trabajo (facilidades de migración), la capacitación en el empleo, son considerados factores importantes de acumulación de capital humano. Según Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia en comparación con EEUU, el Capital humano constituye una variable explicativa muy importante del crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la dotación de recursos naturales, o la inversión en capital físico. La educación es descripta como un capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad productiva con la satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El análisis de la experiencia del extraordinario crecimiento de los países llamados NICs (New Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur, Corea del Sur, y otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la infraestructura y en el crecimiento de los niveles educativos de la población, parecía reforzar la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo era un vector importante para el desarrollo.

El primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de política económica era ¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en el capital humano?, ¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los gastos de la inversión toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de mediano y sobre todo largo plazo?. 

Es claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el capital tiene que tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es quien afronta los gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos economistas se encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una máquina o una patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados: mientras el rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento adicional de la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser apropiado. En efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las leyes de la propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una propiedad intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista paga puede ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador calificado a dejar la empresa que lo capacitó.  El capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca comprarse o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber inversión de los capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre su control. Sólo los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en una rentabilidad particular sino en un beneficio general pueden ser interesados en invertir en capital humano.

Así, como verán en el texto de Hammermesh y Rees, la inversión privada en capital educativo es la que realizan las mismas personas particulares. Esta inversión es de dos clases: por un lado y menos importante es la inversión en los costos directos de estudiar (matrículas, viáticos, apuntes, etc.). Está demostrado que los costos directos de estudiar no son determinantes en la decisión de terminar o no un nivel educativo.  Por otro lado y más importante es lo que dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por un salario. Este último componente de la inversión educativa individual se denomina “costo de oportunidad”.

La investigación económica y las estadísticas demuestran que esta inversión es rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y acreditaciones educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son mayores y compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto directo como el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los niveles educativos más altos son también más altas y los mayores títulos permiten acceder a los mejores empleos.

La inversión individual en educación tiene entonces una “tasa interna de retorno”, es decir, un beneficio que se obtiene merced a una inserción laboral y diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles educativos obtenidos.

Como mencioné antes, también hay un interés colectivo en la inversión educativa. Los gobiernos son interesados en invertir en educación por lo que se llama el retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la competitividad global de la economía, se atrae mayor inversión productiva, aumenta la integración social, se disminuyen la desigualdad, etc.

En la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión extraordinaria hasta incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el advenimiento y generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos (biotecnología, nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la educación como fuerza fundamental del desarrollo resultaba irresistible. 

El “capital humano” es uno de los fetiches de la globalización. De la mano de la idea archidifundida de la “sociedad del conocimiento y los servicios”, que ubicaban el saber técnico y la capacidad de innovación como las fuerzas motrices novedosas del capitalismo global, la educación se convirtió en la “vedette” de la política económica. Había que incorporarse al mundo desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus posibilidades merced una política agresiva de mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la dotación de capital educativo de la población. Así todos los países se embarcaron en todo tipo de reformas que apuntaban a preservar y acrecentar el nivel del capital educativo de sus poblaciones. Como veremos más adelante en las últimas unidades, A. Latina y la Argentina no fueron la excepción.

Las críticas: el fin del mito

La teoría del capital humano está tan difundida hoy día que se ha convertido casi en el sentido común de casi todo el mundo. Nada hay más esperanzador que depositar en el esfuerzo individual y colectivo de mejora y desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar material.

Sin embargo, muchos importantes investigadores descubrieron las falacias o serias limitaciones de esta teoría y sus fundamentos. Una de las primeras fue la llamada teoría del “credencialismo”  o la inflación de acreditaciones educativas desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en bautizarla “la enfermedad del diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico y científico produce una permanente obsolescencia de las calificaciones educativas conseguidas en el pasado con su consiguiente devaluación y por tanto una predisposición permanente de la población a evitarla aumentando permanentemente su capital educativo alcanzando nuevas acreditaciones. El “credencialismo” implica la continua expansión de la demanda de educación y la continua devaluación de los títulos y acreditaciones anteriores, que limitan el retorno esperado de la inversión educativa. En la medida que se masifican las ofertas de trabajadores con altas calificaciones, aumenta la competencia entre ellos y se abaratan los salarios ofrecidos. La obtención de las diferencias salariales cada vez requieren mayores inversiones educativas por lo que solamente sectores más reducidos de la población pueden afrontarlas, generando una tendencia a monopolizar los mejores empleos.

Más importante fueron los descubrimientos de M. Blaug, respecto de la disparidad entre el rendimiento individual de la inversión educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento social (supuesta mayor productividad global). Blaug descubrió que es mentira que el incremento de capital educativo de una población genere aumentos en la productividad y competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU mismo el período de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con fases de crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad y competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las “señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”, “sometimiento a examenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la  posibilidad de realizar mayores inversiones educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del funcionamiento productivo de la economía.

Por último se encuentran las críticas de orientación marxista como la de M. Carnoy en el sentido de que la dinámica de acumulación de capital es contradictoria y produce resultados con crisis recurrentes que alcanzan a la valorización de las acreditaciones educativas.  En este esquema explicativo, las crisis cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital educativo y calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que se cree el capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera racional y óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza de manera recurrente.  Carnoy descubre el fenómeno de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado.  Utilizando la terminología de otro economista, L. Thurow,  el fenómeno de la sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las ventajas individuales de la acumulación de capital educativo: lejos de generar empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados: siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del trabajo.

Van Zanten introduce un tema que es constitutivo de la escuela del capitalismo democrático: la meritocracia, y cómo ha mutado la institución escolar en las últimas décadas al respecto. El mito del mérito requiere igualdad de oportunidades y neutralidad en la valoración de la utilidad social y las contribuciones de cada individuo al bien colectivo, cosa que nunca se ha cumplido históricamente pero sobre lo que la escuela mantiene su legitimidad. La escuela es presentada como administradora de méritos "neutral" y autónoma, ocultando su secreta servidumbre de las elites y las clases poderosas.

Pero esto pudo sostenerse firmemente mientras la sociedad de bienestar era exitosa en los gloriosos 30 años del capitalismo de posguerra. A lo largo de los años 80 y 90 la escuela cambió su impacto en la estructura ocupacional y el mercado de trabajo, mutó su organización interna y su inserción política, y trastocó la relación con las distintas clases y sectores sociales.
En 1er. lugar la inflación de títulos los desvaloriza y por tanto hay un desfase entre recompensa escolar y recompensa laboral y económica.
En 2do lugar, las empresas valoran contenidos y habilidades no escolarizables como actitudes, modales, estilos de vida que no se aprenden en las instituciones. La formación escolar cada vez interviene menos en la selección laboral y los conocimientos y modos de conducta tradicionalmente impartidos pierden espacio frente al "capital social" dominado por otros agentes pedagógicos no escolares: medios de comunicación, industria del entretenimiento, publicidad y consumo, moda, clubes elitistas, grupos de afinidades por estilos de vida y consumo, etc. 
En 3er. lugar, la descentralización de la gestión burocrática unificada que se desplaza por las instancias regionales y locales, generó múltiples fuerzas y niveles de decisión que introducen desorientación, confusión y la ausencia de un comando y una dirección  de avance unificada. Esto se  agudiza por las presiones supranacionales (Banco Mundial, bloques regionales, UNESCO) y por la desvalorización social del docente. Debilitadas las autoridades, las normas de mérito son así soliviantadas y confusas sin agentes que las sostengan con continuidad y energía.
En 4to. lugar, la masificación de los niveles primario y medio redunda en una mayor tensión entre los modelos de conducta y expectativas de las clases populares y el modelo escolar establecido generando toda clase de conflicto. En muchas escuelas los alumnos de clases populares logran una suerte de poder de veto sobre las normas escolares y, sobre todo, para evitar un fracaso escolar generalizado, se relajan completamente las normas de exigencia y evaluación.
En 5to. lugar las clases altas y medio altas incrementan su capacidad de influencia directa sobre instituciones y decisiones educativas de los directivos y docentes, avasallando también criterios meritocráticos ("colonización" de la escuela, "parentocracia").

Economía y Educación en la Argentina. La desocupación,  los cambios en la estructura social y sus relaciones con la educación.

 

Como es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y del capitalismo protegido de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de junio de 1975, fue el preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos procesos vinculados: la hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese momento, la economía argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo estancado pero con bajas tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber incluso un módico flujo de  inmigración de países limítrofes. Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los 60 en materia de salarios, con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura militar, el salario real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia que no se revertiría con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente afectados resultaban los trabajadores industriales afectados además por un proceso profundo de cierre de fábricas y precarización del trabajo, pero también amplios sectores del empleo público como los docentes y los trabajadores de la salud, empleados de las otrora poderosas empresas de servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado, O.Sanitarias, etc.).

La combinación de caídas de salarios con alta inflación dio por tierra hacia fines de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la argentina asociada, durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la movilidad social ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en cierta medida vulgarizado por los medios de comunicación -  una nueva categoría social: “los nuevos pobres” para diferenciarlos de los pobres estructurales. La nueva pobreza aludía a una situación ciertamente atípica desde el punto de vista conceptual, pero que las estadísticas de la Encuesta de Hogares del INDEC venían mostrando cada vez más frecuente: se refería a aquellas personas que teniendo un patrimonio, un estilo de vida y unas calificaciones educativas medias o altas, carecían de ingresos monetarios suficientes para superar la llamada línea de pobreza (es decir, el gasto social del consumo mínimo en todos los rubros para una familia tipo de un matrimonio con dos hijos uno en la escuela primaria, y otro en la secundaria). Así, el nuevo pobre era alguien que habiendo obtenido por sí o por herencia un cierto patrimonio (casa, auto, electrodomésticos, etc.), un cierto capital educativo y simbólico (nivel educativo, capacitación profesional, cultural general)  y un cierto capital social (redes de amigos, grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener ingresos reales para afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida mínimo. El motivo más frecuente de esta situación de inconsistencia entre capital social familiar acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida de la estabilidad en el empleo, y/o la degradación  de los salarios de los jefes de hogar, producto de la inflación y las crisis recesivas.

Así, los aumentos de la pobreza provenían tanto por la ampliación de la pobreza estructural (los pobres por ingresos cuyo capital social acumulado también es pobre) como de la movilidad social descendente de varios segmentos de los estratos medios.

En la década del ’90, las políticas neoliberales al principio exitosas en términos de estabilidad de precios y salarios, no tardaron en agudizar los problemas del empleo. La desocupación aumentó mucho a partir de 1993 cuando trepa al 9% y se hace francamente endémica y poco manejable con la recesión que siguió a la crisis del “efecto Tequila” en 1995, superando entonces el 18%. En la fase inicial exitosa del Plan de Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos de trabajo  por la llamada “reconversión industrial” y sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones, fue compensado por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios. Pero cuando la crisis se generalizó  terminó alcanzando a casi todas las ramas y sectores de la economía.

Ahora bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en materia educativa?: lejos de desanimarse por el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios, el esfuerzo educativo de la población se reforzó: tanto los niveles medios, pero sobre todo la educación superior y universitaria gozaron de un espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi texto, las cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del ’90 tienen un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la población.

Es interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las décadas del 50 y el 60 donde también se desarrollaron fuertes tendencias al aumento de los niveles de instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos momentos la obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de trabajo expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios (“efecto escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital educativo se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).

La estructura social y ocupacional que dejaban las políticas neoliberales no permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la población: no solamente se destruían empleos sino que tendían a destrurirse los más calificados. Así la tasa de desocupación de los niveles educativos superiores aunque más bajas que los niveles educativos inferiores, se deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo que significaba que los principales damnificados en el mercado laboral bajo las nuevas condiciones eran los de mayores niveles educativos. En efecto, la apertura de la economía había ocasionado un proceso de importación de bienes de capital (equipamiento, maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado, que destruyó los puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. El caso de los ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por suerte se está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación de materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado (“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de países europeos y EEUU para emigrar.

Es especialmente pertinente para interpretar estas tendencias los fenómenos de sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente hay población altamente calificada que no consigue empleo (subutilización absoluta de capital educativo) sino también que esta población consigue empleos de bajos niveles de complejidad de la tarea y en condiciones precarias (subutilización relativa del capital educativo).  Es decir, producto de la sobreabundancia de altos niveles educativos, los empleadores ocupan los escasos puestos de trabajo que se generan aumentando la selectividad sobre los postulantes sobre la base de criterios educativos que no están nada relacionados con la complejidad o nivel de calificación de las tareas del puesto de trabajo. Ello genera, el llamado “efecto fila” ya explicado en la clase anterior: los títulos más altos no sirven para conseguir empleos adecuados en términos de calificación profesional del puesto,  sino solo para aumentar las chances de acceder a empleos no calificados o poco calificados, en condiciones precarias y con bajos niveles de ingresos.

En estas condiciones se genera un círculo vicioso autodestructivo: la desesperación por evitar perder posiciones en el mercado laboral lleva a la gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo, lo que lleva a aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que aumenta de nuevo la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto, finalmente aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento del capital educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta espiral autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por los más educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles de calificación y educación.

Con el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el cambio de políticas económicas, el incremento de la protección sobre la producción local, el aumento del gasto público y la inversión pública, se han mejorado ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados en la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los ingresos y salarios.

Sin embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas tienen bases ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de las materias primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado superávit fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la fuga de capitales y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo industrial  y por tanto el impulso de base para la expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no produce divisas (U$$) y por tanto depende en gran medida de la buena situación de los mercados internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado a nuestro proceso de industrialización como “dependiente” tanto del financiamiento externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente utiliza.

TRABAJO PRACTICO (elija 1)

1)Piense en la trayectoria ocupacional y educativa de su familia: hermanos, padres y abuelos. ¿cómo entender las inversiones educativas que fueron realizando?

2) Si conoce algún ejemplo real del efecto "parentocracia" de Van Zanten por el cual la influencia de los padres de clases medias altas o altas terminan avasallando los criterios meritocráticos.

Devolucion TP 5

Devolucion TP 5

Vera Torres: dónde pegaste el link que no lo veo.

Bertana Valeria: está para discutir largamente el tema que planteas “que sirvió para generar un diálogo verdadero”: adolescente de 17 años queda embarazada cursando el último año de la secundaria y el profe de la materia Educación para la Salud pasa un video de “Johnson & Johnson” lo que cataliza el tema  sobre los riesgos de mantener relaciones sexuales sin protección y los distintos anticonceptivos. Freire se preguntaría: ¿dónde está la dimensión política en este tipo de prácticas? ¿porqué hay que recurrir a un video hecho en última instancia y sin menospreciar la calidad del material, para vender tampones e higiene femenina?. No hay verdadero acto educativo sin recuperar las condiciones materiales de existencia. Encarar la sexualidad como un tema de información y de cuidados corre el riesgo de  despolitizarlo y desocializarlo. Es igual un gran tema muy movilizador para los adolescentes y que siempre es motor de liberación.

Pregunta: el video que yo conozco en realidad es para chicos de 7mo. Grado. Habrá otro?

Cecilia Salega  plantea una acción de resistencia de los estudiantes ante la forma “bancaria” de dictar la materia de una profesora suplente y el cambio que provino de la demanda estudiantil y la intervención del vicedirector.  Están bien las referencias a Freire:  “la superación y la negación de lo otorgado en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva”(Freire, 1970) “romper con el silencio”, “mi voz no tiene sentido sin la voz del grupo…” . Igual faltaria el componente político: ¿qué significa dictar ciencia política?

Veronica Lugo: es muy impactante el ejemplo que da de la enfermedad y haber quedado pelada, el uso del sombrero y la peluca, las cargadas y muy interesante el hecho de que los compañeros te aceptaran al sacarte la peluca “aunque la maestra me decía ponente la peluca”. Pero está trunco el análisis: dónde estaría el elemento liberador, qué es lo que aprendieron de todo esto, los actos límites siempre son también esclarecedores. Dónde está el elemento político en esta situación tan angustiante. Son todas preguntas que se haría Don Paulo para completar el ejemplo.

Silvina Larrauri propone una situación excelente para estas cosas de Freire: un chico de 3er año le vendía cigarrillos de marihuana (porros) a una alumna de 5to y otro alumno les saco foto con el celular, lo que  generó además de las sanciones un trabajo con relación a adicciones en el área de naturales que investigaran sobre esta droga, buscaran películas. Les recomiendo la Revista THC que defiende el uso de la cannabis, mucho menos adictivo que el tabaco. Partir de la base de que una sustancia es adictiva y dejar de lado otras que son peores pero legales, creo que Freire no estaría muy de acuerdo. ¿Dónde estaría lo político en esto?. Es un tema solo de “debilidades” o desinformación individual?.

juan sgur propone el video en escuela dominical de asesinatos de cristianos por ISIS y el debate posterior que desató. Sin quitar lo productivo para la participación y la reflexión de los jóvenes, Freire se preguntaría por las violencias que padecen los mismos chicos, y por las prácticas para combatirlas.

Piñero Valeria presenta la situación dramática de la enfermedad y la respuesta piadosa de los profesores que la aprobaban sin pedirle nada. Pero no veo ni los elementos políticos, ni la relación con las diferencias de poder que estan atravesando esta situación. Sobreponerse a una situación difícil como mérito personal tiene poco que ver con un acto límite en el sentido de Freire. Hay que releer el texto, preguntarse que relaciones de poder pueden cuestionarse.

Claudia Publiano plantea el caso de una decisión unilateral de los directivos de juntar dos cursos que se llevaban mal por una cuestión económica. Las cosas mejoraron después que se agarraron a trompadas y los docentes y directivos se preocuparan. Parece un guión para un teleteatro para adolescentes con un final feliz. ¿Donde esta la emancipación, la politica? que es un pilar del concepto freireano. En todo caso, Freire se hubiera preguntado por la cuestión económica y de infraestructura y haber puesto a trabajar al grupo en torno a eso.

gabriela ordoqui planteo un ejemplo excelente pero se queda a mitad de camino: una mamá le había comprado Gas pimienta a la hija de 14 años para que lo tenga como seguridad para el viaje de ida y vuelta a la escuela pero esta chica jugando le roció a otra compañera el gas en la mano y esa chica siguiendo la “broma” se lo paso por los ojos a otro compañero. Se llamo a emergencias buscaran que era el Gas, que efectos producía y que gravedad podía tener la aplicación del mismo dependiendo la zona de aplicación, se hicieron trabajos en ciencias naturales, etc. Pero de nuevo: lo principal no está, cómo ver lo qué hay de por medio en esta situación, qué es lo que está atravesando nuestras relaciones sociales como para que una madre le de a su hija el gas pimienta. Hay políticas de género, de seguridad, etc. No es solo el “gas” como agente químico, lo que tambien esta perfecto que se estudie. El gas es un elemento que se inscribe en relaciones sociales. Es en ese punto que se convierte en acto límite.

2da Devolución Temas Trabajo Final.

Varios ya están bastante encaminados, pero otros siguen estando verdes. Tambien seria bueno que formen grupos.  Lo vemos más detenidamente en clase.

Alejandra Figueroa

Muy bien las dos cosas que precisas: si los docentes de escuelas secundarias se replantean en las jornadas docentes la cuestión de la deserción y qué habitus entran en conflicto en relación al barrio y la escuela.

Tenés que tener cuidado con la hipótesis que manejás: “viejas concepciones que persisten en las instituciones educativas que se desresponsabilizan de las trayectorias escolares” no sea cosa que estés también estigmatizando por generalización y quizás haya al menos iniciativas aisladas u opiniones de docentes que no son de este tipo. Hay que estar atento a las cosas positivas que pueden apartarse de nuestra visión crítica de la escuela.

Si el objeto es la deserción el trabajo de campo tiene que incluir algunos alumnos, al menos un par de “desertores” para lo que vas a tener que averiguar el contacto (mail, face, telefono, lo que sea) con entrevistas a docentes y directivos. Incluso la entrevista a los alumnos desertores pueden hacerse via skype de ser posible. Conectate con Lorena Scacciaferro para unificar los temas.

Cuando tengas definido esto podes ir pensando en una guia de entrevista.

Diego Binetti

Las expectativas de los padres con respecto a la educación pública y como dichas expectativas influyen en el capital cultural de los estudiantes para marcar el éxito o el fracaso en las instituciones. Es una formulacion muy escueta, habría que especificar un poco mas qué quiere decir expectativas respecto de la educación pública y el “capital cultural” esperado por los padres.  El tema es interesante y pertinente y con una sola institución esta bien. Requiere un buen manejo de Bourdieu. Tratá de desarrollar un cuestionario o guía de entrevista para los padres y mandamelo.

Denisse Moreno

El tema de la implementación de la doble escolaridad con entrevistas a directivos, docentes y alumnos está bien, pero las preguntas que te hacés si va bien o no, no son sociológicas. Tenés que encontrarle la veta sociológica específica al tema y hacerte preguntas en torno a un eje de análisis sociológico. Pensate algo para el martes próximo y colgalo y avisame por mail.

Lorena Scacciaferro

El tema de centro de estudiantes está muy bien. Pero hay que tener cuidado con dejarse llevar por razonamientos “normativos” y dejar de lado el análisis sociológico:  “lo importante es generar un diálogo entre las generaciones y no instalar imágenes negativas de los jóvenes” es una aspiracion válida pero que no sirve para este trabajo. La idea de este ejercicio es ensayar una mirada para entender un proceso y no para juzgarlo. Es muy interesante la pregunta ¿Existe una tradición militante que hace que quienes participan más activamente sean jóvenes que provienen de familias con historia de participación política? Y ¿Cómo ven las autoridades escolares a los centros de estudiantes?.  Pero acá interesa mucho mas el punto de vista de los estudiantes que el de los docentes y directivos: es decir las entrevistas a distintos actores, docentes, directivos, personal de maestranza, gabinete psicopedagógico omiten al actor principal, vos misma no les das voz ni participación en la investigación!!!!  Pensá cómo podrias unificar el tema con Lorena y desarrollá un cuestionario o guía de entrevistas para participantes en el centro de estudiantes, quizas los puedas contactar por Facebook. Por supuesto tambien podes hacer entrevistas al resto.

juan sgur

El tema de encuestar a alumnos de escuelas medias y escuelas técnicas publicas para ver el futuro de su inserción educativa o laboral es pertinente pero las preguntas son poco sociológicas y muy normativas. Es muy interesante la pregunta por las influencias en la decisión. Habría que pensar dimensiones sociológicas del tema: la proxima unidad sobre mercado de trabajo y educación te puede ser de utilidad. Precisá un poco mas el tema y elaborá un cuestionario para la encuesta ¿o entrevistas? Que no es lo mismo.

Duarte Lázaro Noelia y Bertana Valeria

Veo que tienen el tema bien encaminado así que adelante. El hombre como sostén de familia en el Plan Fines y entrevistas a hombres que asistan actualmente al Plan y que hayan abandonado, a profesores y coordinadores, estadísticas de deserción y ausentismo, observación de clases. Pulan bien las guías de entrevistas y me las mandan. Fijense en el texto de Kelly y Nihlen sobre patriarcado.

Veronica Lugo

El tema es muy normativo y poco sociológico: cómo se organiza un salón de clases de inclusión en educacion preescolar. En realidad la sugerencia sería analizar un caso de salón de preescolar en donde se apliquen metodologías o prácticas que se entienden como inclusivas desde algun o varios puntos de vista: clase, raza o género. Si tenes ese caso el tema es muy interesante. Avisame y seguimos avanzando para ver cómo lo encaramos pero seria con observaciones y entrevistas a la docente.

Emilse Fernandez

El tema está algo confuso por demasiado amplio pero seria cómo los docentes sienten o perciben las transformaciones socio-culturales que han afectado a los procesos de transmisión cultural. Tenés que precisar cuáles serían estas transformaciones para poder preguntarle a los docentes más específicamente. Las preguntas como las formulaste son muy generales y vagas, fíjate si podes hacerlas mas precisas: preguntar sobre tecnologias de comunicación, celulares, redes sociales, juegos electrónicos, etc. Avanzá con esto y mandame el martes.

Verónica Lugo, Gabriela Ordoqui y Claudia Publiano

El tema está muy general: tendrían que pensar observar y preguntar sobre prácticas de inclusión de directivos o docentes particulares, o eventualmente los efectos de políticas específicas nacionales de inclusión: becas, AUH, Plan C-I, cómo es vista su incidencia en la escuela. Tienen que hacer el tema mas específico y después desarrollar guias de preguntas para hacerles a directivos, docentes y / o alumnos beneficiados por estas políticas o practicas docentes.

Ruth Gauna
“La inclusión de los chicos ciegos en las escuelas públicas y escuelas especiales” el tema es pertinente, pero no está claro si sugiere una comparación entre ambas, yo te sugeriría que solamente tomes una, y faltaría señalar los conceptos teóricos que vas usar  más que mencionar los textos. Sería bueno que desarrolles una guía de preguntas para hacer las posibles entrevistas. Tambien que pienses con qué otros alumnos podes trabajar este tema.

1era. DEVOLUCION DE TEMAS DE TRABAJO FINAL

TEMAS T FINALES

Como punto de partida en general están bien, fíjense las indicaciones y observaciones para redondear el tema, ya que la mayoría está “verde” aunque hay varias cosas interesantes y prometedoras. También fíjense de que temas podrían unificarse o integrarse, ya que lo mas conveniente seria trabajar en equipos. Saludos.

Cecilia Salega

Es un excelente tema el de los vínculos entre docentes y alumnos de escuelas secundarias y el problema general del desdibujamiento o redefinición de roles. El primer punto, es que todo indica que tenés que ceñirte a los alumnos de 5 o 6to. Año. En segundo lugar decidir si se incluyen varones y mujeres. En tercer lugar incorporar el papel de las redes sociales en donde es probable que se motoricen nuevas formas de relacionamiento. Respecto del trabajo de campo a realizar me parece que hay que empezar por los alumnos y que ellos te lleven a los docentes que cultivan formas de “amistad” o de relacionamiento por fuera del rol formal. Las observaciones de clase me parece que no sirven para esto. Por supuesto sirven preceptores y docentes que tengan información y buena voluntad, es decir, sean fuentes amigables, ya que el tema puede ser sensible.

Valeria Bertana

La “implementación” del Plan Fines no me parece enmarcado en la materia porque nos remite a cuestiones instrumentales y operativas, no a las dimensiones sociales del hecho educativo. El Fines tiene muchísimas facetas interesantes para abordar desde lo social. Las  estrategias utilizadas para captar alumnos y buscar a los profesores ¿en qué serían sociológicamente interesantes? Está muy verde el tema, tenés que pensar preguntas en términos sociológicos. Tratá de encontrar algún aspecto “sociológico” del Fines sobre el que preguntarte.

Piñero Valeria.

Está excelente el tema: las madres que concurren al Plan Fines II, sus historias y motivaciones, el impacto en la familia. Lo que sigue es ir pensando qué conceptos teóricos te podrían servir para entender mejor ciertas cosas. Muy bien el planteo metodológico y de fuentes. Desde pueden aunar esfuerzos con Valeria.

Gabriela Ordoqui

El tema en general está muy bien: las políticas de inclusión de personas con discapacidad dentro de la escuela común. Pero las preguntas que te hacés son muy “normativas” (si se cumple o no con la inclusión) y nada sociológicas. Tenés que pensar preguntas sobre habitus, qué tipo de cosas se inculca a estos alumnos y a los demás acerca de la discapacidad. Desde ya metodológicamente es obvio que estas obligada a tomar contacto con alumnos con capacidades diferentes de la escuela media común.

Veronica Lugo

El tema es demasiado general y omniabarcativo, no estamos pensando en una monografía sino en un ejercicio de investigación en campo. Tendrías que pensar preguntas específicas sobre alguna experiencia concreta que podría ser exitosa de “inclusión”, por ej. O rastrear formas de exclusión. Es interesante la referencia a los intereses y motivaciones, quizás tendrías que desarrollar desde ahí y hacerte preguntas en torno a ese tópico. Cómo se excluyen intereses y motivaciones. Tenés que definir tambien las fuentes, la metodología, dónde lo harías, etc.

Claudia Publiano

Es un tema integrable al de Verónica: la política de inclusión en el secundario. Pero la pregunta por cómo llevar adelante una clase con alumnos diferentes (autismo, retrasos madurativos, problemas psicológicos, no es sociológica sino didáctica. Hay que hacerse preguntas sociológicas sobre esta cuestión que como tema es perfectamente válido.  

Silvina Larrauri

El tema es perfectamente pertinente: el cambio de la escuela primaria a la escuela secundaria, los problemas de adaptación, etc. Pero hacen falta preguntas sobre dimensiones sociológicas de este tema. Precisarlo mas y encuadrarlo en la materia.

Ana Laura Rodriguez

Excelente el tema por la relevancia que tiene. El  ausentismo docente amenaza en convertirse en una epidemia. Las preguntas descriptivas están muy bien: cuál es la magnitud del problema, que momentos  del año o días de la semana, y la pregunta genérica por las causas, esto debería llevar a desarrollar más preguntas específicas de carácter sociológico. Habría que ver si en el consejo escolar hay datos del distrito, si no se podría intentar hacer un relevamiento en un par de escuelas en particular. Sin datos concretos es muy difícil aportar algo nuevo en base a impresiones o solamente entrevistas.

Maria Fernandez

El tema está confuso, se trata de “inclusión” o de “problemas de conducta y disciplina” que generan respuestas expulsivas de los docentes. Hay que darle más forma. Quizás la cuestión de la integración aulica sea interesante y buscar cursos con diversidad de composición por clase social o etnica y preguntarse sobre los procesos que ocurren allí y las respuestas de los docentes. Desarrollar y precisar más. Es un tema que se puede integrar a los de Claudia y Veronica.

Anabela Lovisa

El tema del egreso del nivel medio y las estrategias futuras de inserción ocupacional o educativa o ambas, es perfectamente pertinente. Esta claro que el trabajo de campo tiene que ser dentro de un 6to año de una escuela pública. Las preguntas que hacés en general no son tanto para vos para esclarecerte acerca de lo que querés saber vos, sino directamente la que les harías a los chicos. Fijate qué dimensiones sociológicas podrían estar involucradas en las decisiones y expectativas de los estudiantes  y desarrollá alguna pregunta ordenadora para vos.

Vera Torres

El tema es sugestivo “frustraciones y las satisfacciones más destacadas y comunes que sufren los docentes en su ejercicio profesional”, pero luego se confunde con otros como la capacitación, los prejuicios. Es interesante también incluir a los docentes en ejercicio y en formación referido a las satisfacciones o frustraciones esperadas. Pero está totalmente ausente cómo abordarías esta cuestión: en qué tipo de escuela, qué nivel, a través de qué forma (entrevistas, supongo, pero también se podría hacer una pequeña encuesta).  Hay que darle forma a esto.

Federico Baggio

Es pertinente e interesante el tema: la Educación Ambiental ¿cuales son los criterios que marcan ambientalmente a la práctica educativa? Pero las preguntas corren el riesgo de quedar atrapadas en algo más pedagógico o ideológico que sociológico. Habría que formular preguntas que apunten a la dimensión sociológica de la educación ambiental: cortes de clase social, cortes de género, de etnia en las prácticas pedagógicas y en las formulaciones curriculares sobre lo ambiental.

Bárbara Trkmić

Tema taquillero y mediatico si lo hay:   violencia y agresividad en las escuelas. Habría que hacerse preguntas sociológicas sobre esto. Así nombrado está muy verde el tema. Busca aspectos específicos. Sobre las fuentes, además de casos de prensa, tenés youtube, y tambien alguna escuela con los testimonios que se puedan conseguir en ella.

Hay que desarrollarlo con mas precision y darle forma.

Alejandra Figueroa

Tema importante por lo crucial en este momento: causas y las variables que inciden en el fracaso de los alumnos de primer año del nivel secundario donde se registran un alto nivel de alumnos que repiten, ausentan y abandonan. Faltaría que las preguntas que te hagas sobre esto sean sobre las dimensiones sociológicas del problema. Hay que especificarlo más. Ver un caso de una escuela en particular.

Braian Huani

Es sugestivo pero confuso “decadencia” en la enseñanza de algunas materias. En todo caso teniendo en cuenta las reuniones de los alumnos a los que aludís podría ser inconformismo de los alumnos con la enseñanza y los docentes que es sin dudas un gran tema. Faltarían que te hagas mas preguntas sobre este punto. Desarrollar más el planteo. Por supuesto se pueden entrevistar a los alumnos involucrados, docente e incluso directivos.

Agustina Rosselli

El ausentismo es un fenómeno de máxima importancia y actualidad. Este tipo de fenómenos te obliga también a intentar buscar datos cuantitativos en el Consejo Escolar. Si hay un patrón de días en los que aumenta el ausentismo (después de feriados largos, los lunes, los viernes) Por supuesto también hay que conocer el punto de vista de los actores y caracterizar la “desmotivación” con entrevistas a directivos y docentes. Pero no me especificas si es a nivel primario o medio y si ya tenés contactos en instituciones para hacer las entrevistas. De ser así tendrías que ir pensando una guía de entrevistas y ver qué datos hay disponibles en el Consejo Escolar.

Loviza, Anabela y Sgur, Juan Manuel

Está muy bien el proyecto de cuestionario, pero yo intentaría hacerlo en el ENSPA solamente con alumnos con beca bicentenario u otras o con familias que reciben AUH por el alumno. Para hacerlo más específico y ver el impacto en la continuidad de los estudios. En la escuela privada me parece que es menos interesante en términos de opciones futuras pero sí es interesante preguntar por los saberes más significativos que ellos valoran como aprendidos en la escuela. Sobre esto habría que hacer preguntas más desagregadas: preguntar por materias o áreas (lengua, literatura, matemática, naturales, sociales, ed. Fisica, artistica, idiomas, informática, etc.) cuáles han sido los aprendizajes o los contenidos que a ellos les parecen más importantes para la vida cotidiana, para futuros estudios, para satisfacer intereses o motivaciones personales, porque les gustó, etc.

 

Texto de apoyo y TP 5 (colgar antes del martes 26/5)

Premisas para pensar la educación desde la tradición freiriana

Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo. La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada desde afuera” por los movimientos revolucionarios.

La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire, derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular,  abrió todo un terreno de nuevas perspectivas para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de emancipación colectiva.

Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo, inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase). 

El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido. 

Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen saberes, sentimientos y pensamientos propios.

Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.

Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y capacidades es la base de la pedagogía liberadora.

Freire asume las dificultades amargas de este camino: el oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung  “gran timonel” de la Revolución China: el revolucionario debe tener paciencia,  confiar y tener fe en las masas;  debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir.  No es en las ideas o en minorías intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.

Freire modifica de manera ostensible el significado de “liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre todos”. Esto significa que la liberación es un proceso,  una construcción colectiva, y no una receta intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y eternamente confundidas.

De la misma manera, la educación se concibe como una praxis liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La humildad y la confianza son sus articuladores principales.

La metodología de educación popular en Freire parte de revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida, incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los campesinos, por ejemplo.  La paciente problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes, la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son  importantes pistas para los educadores críticos y transformadores de hoy. 

El texto de Ranciére - "El maestro ignorante" que quizás algunos de Uds. han visto en Filosofía de la educación- sobre los “experimentos” del profesor Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas “emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben. La sorpresa se convierte en pánico cuando  incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es aprender.

Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.

En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser “creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.

Habla Freire
http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I

TP 5 - Lea el texto de Freire y la entrevista.

Piense y cuente brevemente una situación o acto límite que haya vivido en una institución educativa.

DEVOLUCION TP 3

DEVOLUCION TP 3

Ojo que hubo muchas fallas, a mi juicio denota poca comprensión probablemente por poca lectura y reflexión sobre los textos. Especialmente recomendable es que lean a Tenti y por supuesto el texto de apoyo. Las fallas en general obedecen a que tienden a confundir habitus con “uso y costumbre”, “habito” o simplemente “aprendizaje duradero”, en algunos casos se olvidaron de describir los atributos de transferibilidad, exhaustividad, etc. y muchos se olvidaron que lo esencial del habitus es que reproduce o intenta reproducir el orden social con sus diferencias de clase. No obstante, hay tres trabajos muy buenos y uno el de Anabela que es digno de que todos lo lean. 
Les recuerdo que si hay problemas con los textos pueden avisarme y recurrir a la hora de tutorías. Me escriben y arreglamos. 

Una aclaración importante por una confusión que aparece en varios respecto de las NB y el P C-I: inculca habitus porque es una política gubernamental llevada a cabo por el Estado. Bourdieu habla de clases sociales no de gobiernos o estado.

Hay políticas gubernamentales que pueden ir a contramano al menos en parte de las relaciones de fuerza vigentes: los gobiernos que sancionan derechos laborales, protecciones a minorías, nuevos derechos, etc. generalmente van en contra de los habitus establecidos. Que una política sea de un gobierno o un Estado no dice mucho acerca de las relaciones sociales entre clases, los gobiernos no suelen expresar de manera mecánica a las clases dominantes y estas muchas veces combaten las políticas estatales. Hay que revisar este tema para entender el habitus. En el mismo texto y en los audios es claro que la política gubernamental tiende a propiciar el uso de la NB en la escuela y que son los docentes los que suelen resistirse y rechazarlo, esto demuestra que los habitus y las relaciones de fuerza exceden las normativas gubernamentales o estatales. Las formas clasistas, sexistas, racistas, de nuestro comportamiento, fruto de los habitus inculcados, no solo en la escuela, sino en la familia, los medios masivos, etc., reproducen el orden social mucho más que las acciones estatales o gubernamentales. Decir es habitus porque es una política del gobierno es un facilismo. El trabajo es analizar el contenido de clase de un gobierno: si los habitus que pretende inculcar no son contrarios o al menos diferentes a los que provienen de las clases dominantes.

Va la devolución personalizada

1)

Muy bien la observación de Silvina Larrauri sobre el “tomar apuntes” utilizando las netbook para reducir el gasto de papel y agilizar, está bien señalada la permanencia y la transferibilidad extrema de este habitus que se extiende con los soportes de agendas electrónicas acopladas a telefonos celulares, i pods, tablets, etc., pero no está bien señalada la exhaustividad. En este caso la exhaustividad sería el rechazo creciente de los alumnos a usar papel, e incluso a “escribir a pulso” o usar lapicera y no teclado, que es paralelo a la pérdida del habitus de “hacer cuentas” manualmente, reemplazado cada vez más exhaustivamente por el uso de dispositivos de cálculo electrónico.

Bárbara retoma el uso como procesador de texto y la toma de apuntes de la clase y señala que es transferible a muchos otros contextos de la vida cotidiana: registrar lo dicho por alguien que creemos que sabe más y con acierto señala la exhaustividad en  creer que el que no lo realiza no esta haciendo lo correcto.

Claudia Publiano señala un “habitus tecnologico” en la sociedad, pero esto es muy difuso, habría que explicarlo más. Luego retoma el “tomar apuntes” pero no agrega mucho a lo señalado por Lorena y Bárbara.

Cecilia Salega también detecta que la utilización de las NB para buscar información en la web se puede tomar como un habitus. El detalle de que bloquean todo lo que son redes sociales y quedan los buscadores tiende a maximizar el efecto de reconocer como fuente exclusiva de conocimiento o autoridad a los sitios de información y ni siquiera a todos ya que Wikipedia por ejemplo es rechazado por algunos docentes. El ejemplo queda incompleto porque no se señala con este habitus qué asimetrías o relaciones de fuerza se reproducen en el orden social.

Verónica Lugo menciona algunos usos que los alumnos dicen en los audios como la búsqueda de información en la materia de historia pero luego es poco clara para describir qué “habitus” se estarían inculcando. No se entiende la referencia a la “buena salud”. Hay que leer más o más detenidamente los textos y TPs de las compañeras. 

Emilce Anahi Fernandez acierta al mencionar que las inculcaciones sobre las nuevas tecnologías son anteriores al Plan C-I, pero me parece que confunde habitus directamente con “costumbre” o “hábito”: no se trata de que seguimos usando la computadora después de la escuela, para que algo pueda ser analizado como inculcación de habitus tiene que poder ser relacionado con la reproducción del orden social y sus asimetrías de clase, no solo de maestro/alumno. Tampoco está analizada la exhaustividad. Releer y reconsiderar las lecturas hechas.

Anabela Lovisa hace un análisis simplemente brillante, y se da cuenta de algo que a mí no se me había ocurrido: la utilización de internet como medio de búsqueda de información pero donde lo fundamental es “acortar los tiempos” de estudios y realización de tareas. Utilizar este medio con su “correcto uso” para ahorrar tiempo tiene por consecuencia “creer” sin verificar, sin preguntar o cuestionar la información, aceptar la palabra “autorizada” rápidamente, al punto incluso de entregar  quizás sin haber leído completamente lo que decía el articulo o lo que fuere ya que lo importante era hacerlo de forma rápida. El acortar los tiempos favorece toda clase de estereotipos, etiquetados, efectos halo, y desfavorece cualquier trabajo intelectual de crítica o complejización.  “El tiempo” adquiere valor, un valor que es introducido gracias al mercado capitalista diferenciar las capacidades de las personas entre las que sirven y las que no y creo que allí también se reproducen los estratos sociales. El ahorro de tiempo  como sinónimo de eficiencia encubre y reproduce el debilitamiento de la capacidad analítica. De nuevo: brillante, ejemplo para los demás.

Ana Laura Rodriguez al igual que otros se da cuenta que la entrega de la NB viene a reforzar procesos de inculcación preexistentes ya que la mayoría tenían acceso a la web y la compu con anterioridad, pero remarca bien que la NB y la escuela inculcan algo nuevo: el acceso a la tecnología digital no como entretenimiento sino como instrumento de trabajo. Buscar información en Internet, terminar trabajos prácticos, uso de distintos programas, realizar las tareas escolares, van inculcando esto. Aclara que se da la posibilidad de aumentar el capital cultural del chico, pero “al salir de la escuela sus problemas socioeconómicos y socioculturales siguen ahí” y que por esta situación se reproduce la cultura dominante, habla también de una ilusión de inclusión. Habría que preguntarse si es lo mismo entregar o no entregar las NB: es evidente que siguen ahí muchos problemas, pero ya no el de la exclusión digital. Además si se reconoce que se aumenta el capital cultural entonces las posibilidades de reducción de asimetrías son mayores que antes, por lo que este razonamiento debe por lo menos problematizarse.

Está muy bien la observación sobre la exhaustividad: el uso de la web tiende a reemplazar al libro y a otras fuentes de información.

Es escueto pero muy agudo el aporte de Noelia Duarte Lazaro: en los audios aparece el reclamo de un "guia" o autoridad que dirija o estimule el uso de la NB. Ningún profesor le pidela y la falta de guia le impide que el alumno desarrolle su propia inquietud dejando de lado las posibilidades personales de hacer, y es en este punto que aparece la exhaustividad: si el profesor no la pide entonces no la tengo en cuenta para estudiar. El habitus tradicional docentecéntrico se impone a la inculcación tecnológica.

Juan Sgur agrega algo importante al tema del tiempo tocado tan brillanemente por Anabela: uso de artefactos tecnológicos para la realización de trabajos/tareas en “cualquier” momento rompe con el habitus de separar el tiempo de trabajo del resto del tiempo “privado” o personal. La explotación del trabajo podría no tener barreras temporales.

2)

Nora Marchese es la única que escuchó audios de profes. ¿porqué será?.

Es muy interesante lo que aparece: quejas porque los alumnos usan sin autorización las NB y reclamo para que no permitan que se las lleven a su casa. El habitus docente se caracteriza como “Entender a la escuela como un lugar en el que se aprende solo porque el docente imparte conocimiento como y cuando quiere, y ver a las netbooks como herramientas de distracción, se relaciona con una inculcación previa de cómo debe ser la escuela, como deben comportarse sus actores y de que manera se debe enseñar y aprender. La cual es muy difícil de desterrar.” Yo no lo hubiera dicho mejor. Que las netbooks queden en la escuela y solo se habilite su uso cuando el docente lo crea necesario, es reproducir la inequidad. Acá se demuestra claramente que no son las políticas públicas de cualquier gobierno las que reproducen los habitus, sino que estos tienen origen más allá de estados y gobiernos: en las clases sociales y sus relaciones.

Faltó la caracterización de transferibilidad, exhaustividad.

Federico y Braian también escucharon a los profes y señalan dos habitus que vienen adheridos a la NB que se entrega: "siempre dependemos de “lo nuevo” y "la digitalización" de la vida contemporánea a tal punto  que hasta el trámite para estar en condiciones de recibir la NB se hace por la web. Sin embargo, faltan en el analisis los elementos de transferibildad, exhaustividad, señalar qué relaciones de fuerzas y asimetrias sociales reproducen. 

3)

Lorena Scacciaferro señala varias cuestiones del artículo, como la llegada de las NB pone de manifiesto, la desigualdad, la asimetría que hay entre docentes y estudiantes en el manejo de las TIC lo que pone en cortocircuito el habitus de “guía” o palabra autorizada. Es importante el señalamiento acerca de la lucha de los docentes por imponer las barreras que separen  “el uso autorizado del no autorizado” pero no se analiza en qué se estaría reproduciendo el orden social con esto. En realidad sigue vigente un viejo principio del curriculum oculto: la separación entre aprendizaje y placer. Aprendizaje es seriedad y esfuerzo individual, y el disfrute en el intercambio colectivo tiene que ser separado del aprendizaje. Esto es un habitus central del orden social basado en la explotación del trabajo: el esfuerzo individual tiene que estar separado del disfrute y la vida social comunitaria que se recluye en el consumo y el entretenimiento.

Valeria Bertana alude al “uso de nuevos lenguajes tecnológicos” pero no llega a caracterizarlo como hábitus (¿permanencia, transferibilidad, exhaustividad?), no queda claro en qué reproduce las asimetrías sociales, sino todo lo contrario pareciera que la inclusión va en contra de esa razón de ser de cualquier habitus. Creo que tenés que leer más o más detenidamente los textos y sobre todo los TPs de las compañeras.

María, alude a “un habitus digital” pero tampoco lo caracteriza como habitus, no dice más que hay una invisibilización de “intenciones ocultas” al entregar la NB, cosa que no tiene nada que ver con la inculcación de habitus. Hay que leer más o más detenidamente los textos y TPs de las compañeras. 

Valeria Piñero menciona como habitus interiorizado el aprendizaje de las NTI, pero esto en sí mismo no representa habitus alguno. Hay que leer antes de hacer los TPs, y si hubo lectura entonces tenés que contactar al profesor en horario de tutoría. 

Alejandra Figueroa alude a la inculcación de nuevos habitus de acceso a la información de forma universal y que por tratarse de una política implementada por el Estado se legitima como arbitrario dominante. Este razonamiento que también aparece en otros TPs es parcial y distorsiona el concepto de Bourdieu: los habitus inculcados surgen de relaciones de fuerzas entre clases sociales, no necesariamente de las políticas gubernamentales que tranquilamente podrían ir a contramano del orden social.  

Respecto de que el uso fundamental es que copian textos y responden preguntas y reemplazan el uso de la carpeta, está bien señalada la transferibilidad a otros espacios sociales el trabajo, la familia y los amigos, pero no la exhaustividad. Hay que reforzar la comprensión de los conceptos.

Gabriela Ordoqui señala algo interesante: la curiosa instrucción de una profesora que manda buscar cosas por la web pero después copiarla en la carpeta. Con acierto se analiza que  se obliga a los chicos a mantener el habitus de escritura mientras se instala un nuevo habitus sin ser reemplazado otro, cosa que genera cierto rechazo en los chicos. Quizás le falto analizar como esta situación rompe el carácter de exhaustividad.

Agustina Rosselli insólitamente contestó las tres consignas en vez de una (¿leísta a las apuradas la consigna o querés impresionar al profesor?). 1) Así dicho el uso de las redes sociales es un “uso”, una costumbre o un habito pero no un habitus, habría que ver cómo reproducen las asimetrías entre clases sociales para convertirlo en un habitus.

2) Está bien señalado que para los profesores el habitus tradicional de enseñanza se impone a las exigencias novedosas que traen las NB.  3) Es algo confuso por lo apretado lo que se plantea de los nativos digitales y la generación web. Tampoco me queda claro lo de la exhaustividad del uso de las NB. Hubiese sido preferible que le dedicaras más atención a una consigna.

Texto de Apoyo y TP 4 Unidad 2 parte C (colgar antes del viernes 15)

La sociología interaccionista de la educación

Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas"  son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.

Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
En el texto de Dubet y Martuccelli  aparecen otras cuestiones importantes de la vida social intraescolar: la duplicidad de las identificaciones como "niño" y como "alumno", la "obsesión normativa" del  maestro, la aparición del sentimiento de vergüenza producto de que en la escuela se impone "el ser para otros" (cumplir expectativas, hacer cosas para satisfacerlas), la exigencia de "transparencia" del alumno ante la mirada del maestro, el uso de los pronombres: Yo, fuera de la clase, pero dentro de la clase "Uno", el temor del alumno al encuentro de padres y maestros ya que "queda desnudo" ante ellos, las dos grandes experiencias de subjetivación infantil escolar: la burla de los compañeros y la "injusticia" del maestro para con él. El papel de los "malos" alumnos que desafían al maestro juega en la subjetividad del grupo: salvan al grupo de los "buenos" alumnos de la omnipotencia del maestro. También aparecen cuestiones como el papel del "amor", "la amistad", el secreto y el chisme.
Sobre el rol del maestro, el texto parte del cambio pedagógico fundamental del Siglo XX, se pasa de una estrategia de "presión para la interiorización normativa" que data del Siglo XVIII, a "la exposición" y la preocupación obsesiva por el "conocimiento del niño". El rol docente cambia y aparece la "contención", "el refuerzo recíproco entre afecto y saber", la adecuación de la enseñanza a la psicología y el pensamiento infantil, etc. Es interesante la observación que "el pasar al pizarrón" del alumno es también una prueba de intercambio de roles: convertirse en maestro. También son interesantes las cuestiones de la autoculpabilización ante el fracaso pedagógico, la relación con los padres y el "hastío" frente al ruido y el bullicio en la clase. La trivialización de la psicología "para sacarse de encima" la responsabilidad ante el fracaso.
La conclusión es inquietante: la forma escolar moderna intenta acomodar la definición moderna de la infancia con el maestro de grado tradicional.

TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 15/5, la clase del martes próximo es virtual)

ELIJA UNA DE ESTAS TRES

1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.

¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?

2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes

Video Perdida autoridad docente

Más allá de lo gracioso ¿Hay pérdida de autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque interaccionista?.

3)      Proponga un ejemplo de su propia experiencia en alguno -solo uno- de estos temas a elección:

-         respuesta ratificadora  y/o resistente al “etiquetado”

-         casos de contraimposición
-      "juego del culpable"