Trabajo Práctico Unidad 1

ELIJA UNA DE LAS TRES.

1)      Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Gomez sobre niveles de análisis de los fenómenos educativos y proponga brevemente aspectos del Plan y la entrega de las netbooks que puedan ser analizados por la psicología, por la psicología social y por la sociología.

2)      Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Giddens y cómo puede impactar en el tema de la desigualdad educativa.

3)      Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Ibarrola y proponga cómo lo abordaría cada uno de los tres corrientes de la sociología de la educación.

COLGAR EL MARTES 1/4 

Presentación y Programa 2014

Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.

La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.

Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros,  música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica

Ojalá que sea bueno para todos y todas.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA

La educación según Mafalda

PROGRAMA 2014

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Docente: Marcelo Gómez

1er. Cuatrimestre de 2014

Horario: martes y viernes de 18 a 20 hs.  Aula: 333

PROGRAMA ANALITICO

OBJETIVOS

Teniendo en cuenta que :  - la centralidad que ha asumido la educación en la última década de la mano de la  llamada “sociedad del conocimiento”  y el protagonismo que han asumido los actores del sistema educativo en las luchas contra un funcionamiento excluyente y polarizador de la organización social y económica, y que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en esta etapa de agotamiento de dicho modelo de orden social  está estrechamente vinculada al conjunto de los procesos históricos y sociales en nuestro país y exige un replanteo de enfoques interpretativos y de prácticas, se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.

Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen  “teoría” encubierta.  Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar.  Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que  enriquece las prácticas.

Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.

PARA DISCUTIR

Por otra parte, los cambios en el contexto económico, social, político y cultural que marca la última década, ponen en tensión el modelo pedagógico-instruccional, organizativo-institucional, y laboral – profesional del docente. Teniendo en cuenta que en general se acepta que dichas tensiones sobre todo se ponen de manifiesto en el nivel medio vamos a tratar de hace eje en ese nivel de enseñanza a través de los impactos y procesos que desencantena una de las intervenciones más notables sobre la institución escolar: el Plan Conectar-Igualdad.

Así, la materia se propone no sin ambición realizar actividades formativas indagando sobre la escuela media y el Plan Conectar Igualdad como campo de aplicación concreta de los conceptos, autores y teorías vertidos en la cursada. No nos proponemos una transmisión estática y abstracta de contenidos sino una apropiación viva y dinámica que permita dar cuenta de los procesos y contextos educativos actuales.

 

Asimismo, la materia incluye un espacio de trabajo virtual: el blog www.sociodelaeducación2011.blogspot.com

 

Además en la siguiente dirección https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk

Se tiene acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad.

 

UNIDAD I- Presentación

Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad.  La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.

Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)

Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).

Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)

de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes  contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518

UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.

Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.

Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo.  Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.

Bibliografía Obligatoria

Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel”  en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.

Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)

Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403

Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural.  Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.

Bibliografía Obligatoria

Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)

Tenti, E.: “La educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)

Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Entrevista a P. Bourdieu

http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A&NR=1

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403  y  9031

Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica,  los enfoques interpretativos y posmodernistas

Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores.  La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?

Bibliografía Obligatoria

Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos”  (15 p.)

Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en  F. Enguita op.cit. (615-627)

Dubet y Martuccelli: “El mundo de los escolares” pp. 89-126 y “Los maestros de escuela” pp.160-184 en Sociología de la experiencia escolar. (Impreso)

Perdida de autoridad del maestro

http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141

Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire.  Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?

Bibliografía Obligatoria

Illich, Ivan: “Después de la escuela ¿qué?” en Un mundo sin escuelas, Nueva imagen, 1991. (impreso)

Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144

Habla Freire 1 y 2

http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I

Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo.  Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.

Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998. (impreso)

Entrevista a Peter McLaren en Venezuela

http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related

CODIGO SISTEMA DE APUNTES:  9147

Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.

Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.

La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como  ilusión enmascarante?

Bibliografía obligatoria

Schultz,  T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)

Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547

Van Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008  (impreso)

Conferencia Gary Becker

http://www.youtube.com/watch?v=ms_D1qDPIcc

Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.

Bibliografía Obligatoria

Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar”  F. Enguita, ib.idem. (566-591)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 3366* 

Grignon, Claude: “La escuela y las culturas populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso)

Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso)

Poliak, Norma "Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As Manantial 2004.

SITEAL INFORME 2008 "La escuela y los adolescentes. Tendencias sociales y educativas de América Latina" Sede Regional Bs As IIPE. UNESCO http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/227/informe-2008

Estadísticas sobre resultados de rendimiento y clases sociales

http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2010/08/nivel-socioeconomico-y-resultados-en.html

Más

http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2010/07/argentina-en-pisa-2006.html

Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?

Bibliografía Obligatoria

Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).

Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)

F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*

Unidad V- Institución, identidades  y prácticas pedagógicas

Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas  vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc.  Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela.  La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?

Bibliografía obligatoria

Ezpeleta y Rockwell: “Escuela y Clases subalternas” en Ibarrola, M y Rockwel, E. (1985): Educación y clases populares en America Latina. I.P.N. México. (impreso)

Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en  Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.

Urresti, Marcelo, "Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008. (impreso)

Conferencia Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

las peleas en clase

http://www.youtube.com/watch?v=iuA0N4K8q30

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541

 

Unidad VI-  Sistemas educativos y políticas estatales

El estado, las políticas  y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana.  La eficacia de la educación como política de equidad.

Bibliografía obligatoria

Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)  en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

Ranciere, J "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila  Bs As 2011.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178

Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)

Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549

Condiciones de evaluación y aprobación

Los alumnos deberán realizar un TP por cada unidad temática, en calidad de requisito no evaluable.

Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) en modalidad domiciliaria y grupal (3 o 4) con las siguientes características: a) Elegirán un tema específico de indagación relevante para la sociología de la educación (Ej.: paro docente, ausentismo docente, PC-I, migración de matrícula a escuela privada, temas de género o discriminación clasista, sexista o racista en la escuela, etc.). b) Realizarán un relevamiento de datos, información, entrevistas, observaciones o lo que se considere más apropiado bajo la orientación del profesor. c) Analizarán el material relevado de acuerdo a los conceptos vistos en el curso. Cada integrante del grupo debe aportar al menos una carilla individual utilizando un concepto o un autor. El grupo debe aportar al menos una carilla de elaboración conjunta y presentarlo al resto. d) El 1er. Parcial corresponde a las unidades 2 y 3 y el 2do parcial a las 4, 5 y 6.

La nota de evaluación personal será el promedio entre la nota de cada trabajo individual y la colectiva. En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.

BIBLIOGRAFÍA  COMPLEMENTARIA OPTATIVA

Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.

Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).

Fernandez Enguita, M.:

Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance”  op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.

Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).

Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216)  “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.

Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción”  en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)

Saviani, D.:  “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.

Bourdieu, P.:  “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988  (241-263).

Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)

F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)

Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología

Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?”  en F. Enguita op.cit. (405-421)

de la educación, Ariel, 1999.

Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.

Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)

Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)

DEVOLUCION TP 4B

Constanza retoma a Poliak y dice que los directivos de las escuelas de clases populares no definen como características prioritarias de los docentes la preparación técnica y si las personales y emocionales. Aldana señala que el clima escolar también es víctima de la situación socioeconómica: las peores escuelas son las más pobres. Mirella señala la ineficacia de los docentes de clase media para enseñar a las clases populares. Bárbara agrega con acierto la pasividad de los padres ante el descenso de la calidad.

Laura, Jimena y Roberto señala que las estadísticas indican que no solamente la pobreza sino la distribución del ingreso y la equidad inciden en las cifras de rendimiento. Sin embargo, lo extraño de la situación en la Argentina es que mejoró la inversión, la distribución del ingreso y se redujo la pobreza y aún así los resultados son negativos. Pablo señala el retroceso del país frente a Chile y Uruguay como consecuencia de las políticas neoliberales y el desfinanciamiento. Citando a la UNESCO señala la importancia del “clima escolar”. Varios señalan citando a Anyon el carácter intrínsecamente clasista de la escuela capitalista pero esto nos arroja al pesimismo. Romina es especialmente aguda contra la desinclusión y la mercantilización pero no da motivos para el optimismo.

Hernán relativiza la actualidad de los datos por la incidencia de la crisis del 2001. No estoy tan seguro pero vale la prevención.

Victoria, María Alejandra y varias mencionan el impacto de la crisis del 2001 como explicativo del descenso en Lengua y Matemática. Paula reflexiona sobre Grignon y la necesidad de no dejarse arrastrar por la cultura dominante

Pilar relaciona las diferencias de rendimiento con Bernstein pero me parece que si lo que quiso poner es lo que puso, hay una defectuosa comprensión de las teorías de Bernstein que no equivalen a teorías del déficit cultural. En todo caso, obsérvese que las pruebas internacionales son estructuradas claramente con códigos elaborados de fuerte clasificación y enmarcado y por tanto están sesgados desde el punto de vista bernsteiniano de los códigos.

Yamila coloca variables endógenas: en el centro a las carencias materiales que subsisten en las escuelas y la falta de capacitación, perfeccionamiento e intercambio entre los docentes. Lo llamativo de esto es que si son tan importantes porque nadie o solamente en Capital Federal reclama por la infraestructura escolar y ningún docente reclama por capacitación e intercambio.

Nadia no comenta las cifras. Valeria se limita a suscribir la posición de la UNESCO.



En conclusión, vamos mal y ni siquiera se sabe muy bien del todo por qué. Pero intuyo que a medida que las externalidades mejoran lo lógico sería profundizar el papel de las internalidades. El modelo mismo de escuela y de docente está colapsado, quizás haya que empezar a pensar y a trabajar en lo que va a reemplazar a esos modelos.

DEVOLUCION TP Unidad 4C

Consigna 1)
 

Aldana Abadie plantea de manera impecable y vale la pena citar textualmente: “Al haber estas “asimetrías de uso”, los enmarcamientos fuertes serían casi imposibles, ya que el docente dejaría de ocupar el rol de emisor autorizado que tiene el control y los alumnos, al considerarse “nativos digitales” les permitiría hacer difusos los limites que plantea las teorías pedagógicas de la escuela tradicional, enciclopedista, con saberes acabados en la cual el docente es “dueño” del saber, desvaneciéndose así el grado de dependencia entre el emisor y el destinatario.” No lo podría haber dicho mejor el profesor. También es excelente la observación acerca de que si se cumpliera con el uso pedagógico generalizado de las NB y la web, desde el punto de vista curricular imperarían clasificaciones débiles ya que los contenidos estarán interrelacionados.

Sobre el estímulo a los códigos amplios universalistas y descontextualizados que trae la web y la informatización de contenidos todavía hay mucho camino por recorrer para estar seguros.

En el mismo sentido Maria Alejandra Javasovino habla de una creciente dependencia del docente de las habilidades informáticas de sus alumnos. Es excelente el ejemplo que propone para ver el debilitamiento del principio de clasificación: los mismos programas como el Excel pueden utilizarse también para lengua. No me queda claro en el caso del Word. Aunque casi no fundamenta dice que las NB fomentan los códigos restringidos porque acercan el contexto de emisor y receptor. Me parece que es un argumento pero me quedan dudas, hay que pensarlo más.

Yamila Miño también señala la asimetría en el manejo de la tecnología como  un efecto debilitador del enmarcamiento docente-alumno. Aunque es confusa al relacionar las metodologías tradicionales no informatizadas con los códigos amplios y a las informatizadas con los restringidos. Una cosa no está necesariamente atada a la otra.

Jimena Fernandez Roldan también enfatiza la “brecha digital” como factor debilitante del enmarcado. Asimismo plantea con perspicacia que las redes sociales permiten “contextualizar” mejor la comunicación y por tanto favorecen los códigos restringidos. También me parece que es bueno plantearlo más como duda que como certeza.

Nadia Taborski señala demasiado aproblemáticamente al PC-I como la panacea para que las clases populares accedan al código elaborado y aumenten las posibilidades de éxito escolar.

Eliana Vargas García breve y algo confusamente señala algo importante porque va a contramano de lo anterior: la informática y sus códigos son algo impuesto y estructurado en torno a principios de enmarcamiento y clasificación fuertes. Incluso podría agregarse que si se toma la web o determinados sitios como fuente de autoridad pedagógica sustituyendo los manuales escolares tanto uno como otro se fortalecerían en vez de debilitarse. También señala que el lenguaje informático es amplio ya que es el mismo en todos los contextos. En el mismo sentido va la contribución de Pilar Briguez que refuerza la observación certera de que los docentes paradójicamente son los que tienen dificultades con el enmarcado y clasificación fuertes de los lenguajes informaticos. 

 Consigna 2)

Roberto Abdala  afirma que predomina una mirada masculina sobre el uso de lo informático/tecnológico que se ve en las oportunidades de empleo y en la dedicación profesional a la informática. También con acierto señala los efectos contradictorios de las redes sociales que potencian tanto la diversidad, la visibilización, decibilidad de nuevas identidades no convencionales, como el cyberbullying y la denigración digital.

Constanza Moreno Frade hace una excelente reflexión sobre la politización de género y lo queer y descubre un site queer de estudiantes universitarios de la UCA, es decir, católicos, que repudian a un profesor por tratarlos de maricas. Es notable aquí el campo de tensión entre la identidad sexual y religiosa y la “amenaza” latente de que lo queer incida sobre la misma identidad religiosa.

Pablo Taborda presenta un ejemplo muy sugestivo que da para reflexionar varias cosas: qué pasa con las directoras mujeres de escuela media que son reacias a implementar el PC-I o se dedican a controlar más a las docentes que a los docentes. La relación con la autoridad del género y la relación del género con la tecnología pueden dar lugar a diversas posiciones de subjetividad. Podría pensarse que las mujeres son más prejuiciosas que los hombres en torno a que los chicos “pierden el tiempo y se distraen con el aparatito”.

Bárbara Cerrillo discute con entusiasmo la cuestión de la visibilización y lo queer. Aunque no llego a precisar a dónde apunta al introducir la cuestión reproductiva, creo que decir que una pareja lesbiana “siempre será distinta” por necesitar del semen de un hombre para reproducir esconde el hecho de que un pareja heterosexual con un hombre infértil también entonces sería “distinta”, sin que me quede claro a qué apunta señalar esta distinción. La supuesta “naturalidad” del semen y el óvulo para la concepción no puede ser transpuesta como “naturalidad” de complementación de “hombre” y “mujer”. También cabe preguntarse si la “naturalidad” puede ser una fuente de alguna clase de superioridad o cualidad superior. ¿Lo natural es superior a lo no natural? Extrañamente la anatomía nos muestra un ejemplo: la columna vertebral humana está diseñada naturalmente para la locomoción braquial, es decir, para caminar arrastrando y apoyando los brazos por el suelo como los monos antropoides. Caminamos erguidos por aprendizaje no por biología.  Además de que la “naturalidad” de hoy  puede ser un exotismo mañana, sobre todo si se progresa en las tecnologías que pueden convertir a los gametos sexuados en algo no imprescindible. Para que haya reproducción solo hace falta que dos juegos genéticos se combinen de forma apropiada y esos juegos genéticos por ahora y sólo por ahora vienen en dos envases sexuados a la manera tradicional, pero haciendo futurología barata podría aventurarse que tecnología mediante, esto no será siempre así. En definitiva son cosas que dan para debates, controversias y puntos de vista diferentes.

Texto de apoyo Unidad VI

Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?

Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, los títulos nobiliarios, o el credo religioso, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.

Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.

El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un Señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).

Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.

Si el papel del Estado-nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.

La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).

A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.

Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.

Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.

El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.

La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.

Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.

La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).

El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.

Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.

En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.

Finalmente el capitulo de Filmus nos remite al contexto de las políticas educativas actuales en donde sobresalen el fortalecimiento presupuestario de la mano de la nueva ley nacional de Educación, la baja de la conflictividad docente, que sin embargo se reactiva a partir del 2012, los estímulos a la ciencia y la tecnología, la superexpansión del nivel universitario, el Plan C-I, entre otras. Asimismo, la reforma del nivel medio con su obligatoriedad y la AUH han mejorado las estadísticas de escolarización. Sin embargo, permanecen incólumnes problemas muy serios que se arrastran desde hace décadas: la baja calidad de la enseñanza y de los resultados pedagógicos, una persistente deserción y abandono en el nivel medio, la rigidez, anacronismo y burocratismo de las instituciones educativas, las limitaciones del régimen laboral docente sobre todo en la escuela media, la baja exigencia en formación y capacitación docentes, la demora en la terminación de estudios en la universidad, entre otros.

En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: en los '90 solo 41% de los chicos terminaba el nivel cuando en EEUU y Japón era el 85%. Ahora ese porcentaje está superando el 60%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.

Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.

En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.

Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90

Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.

En este marco, el importante pedagogo español, A. Díaz Barriga señalaba que la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.

No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.

En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.

Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.

Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).

A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.

Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.

Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.

Pensando las bases de la política educativa

El  texto de Jencks va al nudo gordiano: ¿Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas?

Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.

Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).

Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.

El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.

En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.

Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.

En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.

El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.

Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.

Tanto Filmus retomando estas ideas freireanas vuelve sobre el tema, destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.



Filmus, Tedesco, Puiggros y otros tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.

Puiggrós señalaba el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.


Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- a dar por terminado el programa.