Lo primero que hay que decir es que algunos leyeron mal la consigna y contestaron las 3 en vez de elegir una. Lo bueno es que las respuestas delatan una satisfactoria comprensión de los conceptos. Lo otro es que son pocos los que cumplieron. Recuerden los que faltan colgarlo y mandarme mail avisando.
Sandra Sanchez intenta ver como etiquetado positivo el uso de las notebooks mediante un ejemplo tomado de las entrevistas a alumnos donde coinciden el estímulo que siente el alumno y la expectativa del docente configurando un típico caso de profecía autocumplida. Es interesante que Emilse Benitez proponga un ejemplo contrario: los docentes presuponen que los alumnos se van poner a boludear con la compu y van a dedicarle menos al estudio. Las expectativas formadas ya previamente a la utilización de la esta tecnología también pueden convertirse en profecía autocumplida. También es tremenda y tristemente ilustrativa la anécdota que cuenta sobre el compañero que fue amonestado aún cuando ella había sido la culpable y se había responsabilizado por los hechos.
Magalí Recalde señala que una alumna entrevistada también etiqueta a los profesores de acuerdo a la edad y su escaso o nulo manejo de las nuevas tecnologías pero no aclara cómo incide esto en el comportamiento del alumno.
Maria Fernandez ofrece un ejemplo personal de respuesta ratificadora al etiquetado, muy ilustrativa porque incluye etiquetados en sentidos opuestos.
Lorena Coronel reflexiona sobre la autoridad docente como construcción social expuesta a las imagenes del docente que se hacen en los medios, en las familias, etc., y se hace una serie de preguntas muy pero muy interesantes: ¿qué clase autoridad puedo ser en ese espacio? ¿Qué medidas, que considere correctas, puedo tomar para resolver determinado conflicto? ¿Qué es actuar de forma correcta para esta comunidad, para esta institución? ¿Esto coincide con mi forma de ser? Estas preguntas son muy pertinentes porque suponen que toda autoridad necesariamente requiere de un conocimiento y un reconocimiento del "otro". No puede haber autoridad sin un determinado acceso al mundo de los alumnos, sus valores, sentimientos, sus formas de experimentar conflictos, etc. Como dice Giroux y Simon: estamos obligados a tomar a los alumnos en serio.
Noelia Scrocca explica la falta de autoridad como consecuencia del miedo a los padres y los conflictos institucionales. Lo cual en sí mismo delata falta de autoridad, aunque Noelia no se percate de esto. Si los chicos ven o saben que el docente "no quiere líos" van a aprovecharse de eso.
Carolina Carrizo dice algo central: la autoridad ya no es dada por agentes externos sino que el docente tiene que buscarla por sus propios medios dentro del aula. Efectivamente: padres, directivos, instituciones y medios de comunicación ya no respaldan y hasta juegan en contra de los docentes. En otras épocas había una complicidad con la violencia simbólica del docente y su autoridad, ahora parece que ocurre lo contrario, el docente termina siendo el chivo expiatorio de las ideologías antiautoritarias y de los estilos de vida individualistas.
Pamela Nuñez también ensaya la idea del cúmulo de cosas que conspiran contra la autoridad del docente y el efecto de esto sobre las expectativas desde y hacia los alumnos.
Espacio de trabajo de la cátedra de Sociología de la Educación de la Diplomatura en Ciencias Sociales y la Carrera de Educación de la UNQ - Prof. Marcelo Gomez
lunes, 26 de mayo de 2014
martes, 13 de mayo de 2014
TEXTO DE APOYO y TP Unidad 3 b y c
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia.
Premisas para pensar la educación desde la tradición freiriana
Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en
desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la
primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la
violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación
capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente
porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo.
La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el
socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada
desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire,
derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica
clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como
diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este
postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero
no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la
lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo,
inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él
negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice
que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase).
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien
siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en
un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con
el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la
pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se
restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen
saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido
enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo
pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación
como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma
necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La
conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en
las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y
capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el
oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser
hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se
le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza
antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y
la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China:
el revolucionario debe tener paciencia,
confiar y tener fe en las masas;
debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y
deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún
cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o
sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías
intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que
siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de
“liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación
que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción
compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre
todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta
intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y
eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis
liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un
saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la
educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La
humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de
revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida,
incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras
que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más
cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los
campesinos, por ejemplo. La paciente
problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes,
la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a
la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones
límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores
críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére sobre los “experimentos” del profesor
Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas
“emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza
por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben.
La sorpresa se convierte en pánico cuando
incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte
en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es
aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso
de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como
fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede
aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de
la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto
podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias
potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y
radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual
aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre
el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser
“creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Habla Freirehttp://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva
forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU,
particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación
neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la
educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los
nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue
particularmente fuerte la influencia de las
ideas de hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la llamada
Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer,
Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y
la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la
propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e
individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de
transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. En estos
planteos surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de
los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o
capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición
externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra
internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de
“complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto
al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna resistencia.
Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin
las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside en
sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como
acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las
contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en
un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar,
experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y
dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y
significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural
del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas
pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos,
lenguajes, creencias, necesidades y deseos
de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción
pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un
sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por
contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas
con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo
nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una
disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero
internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida
y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se
desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al
tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y
pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La
educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos,
desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como
un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y
colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y
contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
El texto de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y
políticas de cultura popular” es preciso al mostrar la
enseñanza como terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de
privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida "correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico, racista, etc. de los propios estudiantes. Frene a esto uno
puede estar políticamente correcto pero pedagógicamente errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar son las dificultades en
la apropiación de la cultura popular en la pedagogía crítica. Para ello los autores formulan dos suertes de advertencias claves: en principio, hay una necesidad inevitable de
contemplar las formas de producción de significado y como producen conocimiento
en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil. Acercarse a los saberes y la vida
cotidiana es una exigencia elemental. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede
construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de significación asociadas al
deseo y al placer. No debe primar privilegio discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto” asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más
importante que el problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del “consentimiento del cuerpo”.
Al igual que Freire,
la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro,
redentor, siempre supone alguna relación
de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción
y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de
oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen
resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la
banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los
profesores y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían
su lugar de subordinados por su valoración del trabajo manual contra el
intelectual considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y
racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja
dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata
de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al
desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y
cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar,
la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los
parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de
la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos,
generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía
emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad,
imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre
la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha
estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente
de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo
“ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda
potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de
elaborar reflexión y experiencia propia por parte del maestro: capacidad de
contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas.
Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta
acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera
del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de
inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica
en EEUU, Peter Mc. Laren, intenta
actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha
tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la
sociedad de los ’90 van desde la agudización del desmantelamiento del bienestar
social y la seguridad en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la
especulación financiera, el control militar, económico y político de las
grandes potencias sobre el resto, y las
formas de racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el
peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas y
el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología o
la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento de
la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las
empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que penetra en todos los rincones
de la vida social y privada como una realidad naturalizada. Señala que el
capitalismo global supone un cambio profundo de los dispositivos de
subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos sociales de pertenencia: el
individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la clase social como
núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc. Laren
encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los
rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el
cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado
a la hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y la
diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos
de individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de
poderes sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud
abstracta academicista recluida en la crítica deconstructiva del discurso y los
textos, aislada de los movimientos
sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo.
En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e
incapacidad política para convocar a la
transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en
Venezuela.
http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related
TRABAJO PRACTICO
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del
poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el intento de
presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro
–intelectual transformador.
PARA DEBATIR EN CLASE
¿Cómo resuena Freire hoy?. Seguramente en algún lugar de
nosotros mismos nos está escuchando ¿qué le preguntaríamos o qué le diríamos?.
viernes, 9 de mayo de 2014
Texto de apoyo y TP Unidad 3 A (colgar antes del 16/5 clase virtual)
La sociología interaccionista de la educación
Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas" son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.
Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 16/5, la clase es virtual)
ELIJA UNA DE ESTAS TRES
1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.
¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?
2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes
- "juego del culpable"
Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas" son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.
Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 16/5, la clase es virtual)
ELIJA UNA DE ESTAS TRES
1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.
¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?
2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes
http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0
Más allá de lo gracioso ¿Hay
pérdida de autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque
interaccionista?.
3) Proponga un ejemplo de su
propia experiencia en alguno -solo uno- de estos temas a elección:
-
respuesta ratificadora y/o
resistente al “etiquetado”
- casos
de contraimposición- "juego del culpable"
Devolución TP Unidad 2B
Como era de esperar
los TPs no son muy buenos, a tal punto que considero que tres de ellos ni
siquiera cumplen la consigna fijada y deben rehacerse. Sé que el concepto es
difícil pero bueno, se nota una débil
lectura, seguramente también pesa una falta de
concurrencia a clase en algunos casos lo que seguramente potencia la
falta de comprensión espontánea de un texto difícil. Pesa que me parece que
algunos no se molestaron en escuchar las entrevistas. También pesa el habitus
académico muy extendido de estudiar o
leer sin aplicar los conceptos a casos o fenómenos concretos, lo que suele
desorientar a los alumnos cuando tienen que hacer este tipo de trabajos.
El principal
problema detectado en buena parte, no en la totalidad, es nada mas ni nada
menos que no se entiende que los habitus si son algo es que son formas de
organizar la conducta de los sujetos para que reproduzcan el orden social con
sus relaciones de fuerza y arbitrarios culturales que dieron origen a las
mismas acciones de su inculcación. Por tanto, en todos los ejemplos tendría que
haber un intento de establecer en qué concretamente los supuestos habitus
inculcados reproducen un orden social en los que unos grupos o clases oprimen,
explotan a otros grupos.
Van los comentarios
personalizados.
Noelia Scrocca
señala la mayor familiaridad con el uso de Internet que produce el hecho de que
la mayoría de los chicos lo aprenden en la casa y con los hermanos mayores.
Excelente el señalamiento de que el habitus es la omninecesidad de las NTCI y
la transferibilidad máxima a todos los campos. El elemento reproductivo de las
relaciones de opresión actualmente es tema de discusión: control, exposición de
la intimidad, explotación de la privacidad como mercancía, etc.
Lilia Fernandez,
señala bien el habitus tecnológico y la transferibilidad pero lo presenta de
manera algo neutra, hay que reflexionar sobre qué cosas de las relaciones de
fuerza, de opresión y explotación son reproducidas a través de este habitus.
Lorena Coronel
señala con perspicacia que una docente entrevistada proclama “no quiero ser
parte de los analfabetos digitales” y así demuestra la naturalización de una
diferenciación social a partir del dominio de los habitus tecnológicos. También
ejemplifica con el intento de imposición del uso del procesador de textos como
única forma “prolija” de presentar trabajos, lo que se transfiere después al
CV.
Pamela Nuñez
también señala el habitus de la “indispensabilidad del manejo tecnológico” pero
no explica porqué sería un habitus esto. No hay mención a qué elemento del
arbitrario cultural se estaría
reproduciendo. Es interesante la mención de que no se usan en la escuela
pero no hay una reflexión sobre qué implica esto en términos de habitus. Por
último, la alusión del docente a la posible manipulación política a partir del
PC-I no se entiende qué tendría que ver con la “violencia simbólica”. ¿cómo
sería que la entrega de las net sería violencia simbólica?
Carito (que
tiene que aclarar el nombre real) se refiere a un habitus que reproduce relaciones
de fuerza sin especificar nada, pero acierta mucho con el ejemplo de
exhaustividad: la profesora que hace copiar un cuento de la pantalla de la net
pone en evidencia un irrisorio intento de compatibilización entre dos habitus
que tienden a repelerse.
Excelente
Emilse Benitez que señala que la ampliación del acceso tecnológico también
reproduce la arbitrariedad cultural dominante, la pone al alcance de sectores
mayores de la población. No obstante, hay algo que se pierde en este proceso:
la exclusión legítima de partes de la población que estaba prescripta en la
arbitrariedad cultural, ahora se ve impugnada por la misma arbitrariedad
cultural, es decir, hay también un cambio en la arbitrariedad cultural misma
que se delata con la implementación del Plan C-I y su concepción de la
inclusión digital como derecho social. También está bien señalado que si a
nivel familiar el habitus parece responder a la lógica del entretenimiento y la
comunicación, en la escuela aparecen las exigencias formales de uso académico,
productivo, etc. Es decir, el habitus primario es la base sobre la que se
asienta el trabajo pedagógico secundario: un habitus que sigue segmentando, al
igual que la tradicional escición entre tiempo de trabajo y el tiempo de juego,
ahora entre uso recreativo y uso “serio”.
Julieta
Schiavoni puntualiza el habitus de
buscar información en la web, pero no señala por qué esto reproduciría las
relaciones de fuerza en el orden social vigente.
Mariana Baez,
tiene un visión completamente ingenua: los habitus serían lo útil que van a
hacer estas herramientas informáticas. No se respeta el criterio de que un
habitus se inscribe en la reproducción de las relaciones de fuerza que le dan
origen.
Julieta
Cabello tiene el mismo enfoque ingenuo tipo “qué lindo que los chicos usen las
net” completamente lejano a la visión de Bourdieu. Hay que revisar la
comprensión de estos conceptos. No obstante, señala un tema importante: los
chicos dicen que las net no son usadas por los profes pero ¿qué quiere decir
esto en términos de habitus? ¿los habitus que traen las NTIC se contraponen a
otros habitus que sostienen o pretenden inculcar los docentes o simplemente no
las usan porque no saben?.
Magali de los
Angeles me parece que no cumple con la consigna de escuchar los audios y sacar
ejemplos de ahí y además ofrece una versión completamente ingenua de la
incorporación de las NTIC en la escuela. ¿dónde están las relaciones de fuerzas
que se reproducen por estos habitus, qué arbitrarios culturales se reproducen? Ojo que no hay una buena comprensión del
concepto. Considero que este TP no está
cumplido, hay que rehacerlo.
María Paula
Wierz tampoco parece haber escuchado audio alguno y se limita a decir que la
perdurabilidad está en que van a conservar la net después de egresar sin
especificar ningún habitus en particular. Considero que este TP no está cumplido, hay que rehacerlo y además
releer textos.
Damián dice
haber escuchado los audios pero no cita a ninguno y hace una conclusión general
sin especificar ningún habitus en particular, ni transferibilidad, ni
exhaustividad, etc. Considero que este
TP no está cumplido, hay que rehacerlo.
CUALQUIER COSA ME CONSULTAN EN LA HORA DE TUTORIA MARTES DE 17 A 18 HS. CASA 9, OFICINA 7. ME AVISAN ANTES POR MAIL QUE VIENEN.
martes, 15 de abril de 2014
Texto de apoyo y Unidad 2 B
La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación
Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.
El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.
Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.
Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.
Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.
Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.
1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.
2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).
No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.
Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.
El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.
Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.
Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.
Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.
Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.
Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.
El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.
Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.
Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.
TRABAJO PRACTICO 3 (colgar antes del viernes 25/04 que no hay clase presencial)
Elija 1
1) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos y preste atención a cómo aprendieron los chicos a manejar las NTI y cómo la usan para sus tareas o quehaceres escolares.
¿Trate de identificar un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?
2) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a docentes y preste atención sobre todo a cómo aprendieron a manejar las NTI y cómo la usan para la enseñanza y la tarea docente.
¿Trate de identificar la inculcación de un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?
Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.
El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.
Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.
Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.
Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.
Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.
1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.
2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).
No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.
Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.
El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.
Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.
Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.
Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.
Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.
Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.
El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.
Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.
Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.
TRABAJO PRACTICO 3 (colgar antes del viernes 25/04 que no hay clase presencial)
Elija 1
1) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos y preste atención a cómo aprendieron los chicos a manejar las NTI y cómo la usan para sus tareas o quehaceres escolares.
¿Trate de identificar un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?
2) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a docentes y preste atención sobre todo a cómo aprendieron a manejar las NTI y cómo la usan para la enseñanza y la tarea docente.
¿Trate de identificar la inculcación de un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?
miércoles, 9 de abril de 2014
TP Unidad 2A y texto de apoyo.
Texto de apoyo sobre Durkheim, Parsons y Dreeben
Texto Apoyo 2A
TP Unidad 2A - Texto de Dreeben (el viernes 11/04 no hay clase presencial, tienen que colgar el TP antes del martes)
Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos del Plan Conectar Igualdad
Ver https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk
Elija una consigna de abajo.
Cite los audios por la referencia del nombre del archivo que incluye nombre, escuela y año.
1) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: independencia, y logro?
2) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: igualdad, universalismo, especificidad?
3) Uno de los postulados de la escuela es el trato igualitario por categorías escolares (edad, grado, aprobados/no aprobados). ¿las netbooks introducen nuevas categorías escolares o extraescolares de trato?
4) Es central en la socialización escolar como la entiende Dreeben el hecho de que los alumnos aprendan a abstraer de los demás las características pertinentes (categorías) que definen cómo tienen que ser tratados. ¿Cómo influye el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes en la adquisición de estas pautas de comportamiento?
Texto Apoyo 2A
TP Unidad 2A - Texto de Dreeben (el viernes 11/04 no hay clase presencial, tienen que colgar el TP antes del martes)
Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos del Plan Conectar Igualdad
Ver https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk
con acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad.
Elija una consigna de abajo.
Cite los audios por la referencia del nombre del archivo que incluye nombre, escuela y año.
1) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: independencia, y logro?
2) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: igualdad, universalismo, especificidad?
3) Uno de los postulados de la escuela es el trato igualitario por categorías escolares (edad, grado, aprobados/no aprobados). ¿las netbooks introducen nuevas categorías escolares o extraescolares de trato?
4) Es central en la socialización escolar como la entiende Dreeben el hecho de que los alumnos aprendan a abstraer de los demás las características pertinentes (categorías) que definen cómo tienen que ser tratados. ¿Cómo influye el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes en la adquisición de estas pautas de comportamiento?
jueves, 27 de marzo de 2014
Trabajo Práctico Unidad 1
ELIJA UNA DE LAS TRES.
1) Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Gomez sobre niveles de análisis de los fenómenos educativos y proponga brevemente aspectos del Plan y la entrega de las netbooks que puedan ser analizados por la psicología, por la psicología social y por la sociología.
2) Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Giddens y cómo puede impactar en el tema de la desigualdad educativa.
3) Vaya a la web del Plan Conectar Igualdad. Interioricese de qué se trata. Piense en el texto de Ibarrola y proponga cómo lo abordaría cada uno de los tres corrientes de la sociología de la educación.
COLGAR EL MARTES 1/4
COLGAR EL MARTES 1/4
Presentación y Programa 2014
Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes
Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.
La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.
Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros, música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).
La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.
La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.
Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica
Ojalá que sea bueno para todos y todas.
QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA
La educación según Mafalda
PROGRAMA 2014
Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.
La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.
Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros, música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).
La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.
La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.
Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica
Ojalá que sea bueno para todos y todas.
QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA
La educación según Mafalda
PROGRAMA 2014
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
Docente:
Marcelo Gómez
1er.
Cuatrimestre de 2014
Horario:
martes y viernes de 18 a
20 hs. Aula: 333
PROGRAMA
ANALITICO
OBJETIVOS
Teniendo
en cuenta que : - la centralidad que ha
asumido la educación en la última década de la mano de la llamada “sociedad del conocimiento” y el protagonismo que han asumido los actores
del sistema educativo en las luchas contra un funcionamiento excluyente y polarizador
de la organización social y económica, y que la crisis de la educación (de sus
sistemas, instituciones) en esta etapa de agotamiento de dicho modelo de orden
social está estrechamente vinculada al
conjunto de los procesos históricos y sociales en nuestro país y exige un
replanteo de enfoques interpretativos y de prácticas, se establece como
objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas
teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar
y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la
comprensión de los procesos y la práctica educativa.
Uno de los
postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica,
entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es
inscripta en sistemas de significados que constituyen “teoría” encubierta. Esta separación es también ideológica porque
si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un
fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la
teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas,
consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer
es condenar pero no transformar. Está
claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por
otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el
enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de
reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que enriquece las prácticas.
Parafraseando
a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es
vacía”.
PARA
DISCUTIR
Por otra
parte, los cambios en el contexto económico, social, político y cultural que
marca la última década, ponen en tensión el modelo pedagógico-instruccional,
organizativo-institucional, y laboral – profesional del docente. Teniendo en
cuenta que en general se acepta que dichas tensiones sobre todo se ponen de
manifiesto en el nivel medio vamos a tratar de hace eje en ese nivel de
enseñanza a través de los impactos y procesos que desencantena una de las
intervenciones más notables sobre la institución escolar: el Plan
Conectar-Igualdad.
Así, la
materia se propone no sin ambición realizar actividades formativas indagando
sobre la escuela media y el Plan Conectar Igualdad como campo de aplicación
concreta de los conceptos, autores y teorías vertidos en la cursada. No nos
proponemos una transmisión estática y abstracta de contenidos sino una
apropiación viva y dinámica que permita dar cuenta de los procesos y contextos
educativos actuales.
Asimismo, la materia incluye un espacio de trabajo virtual:
el blog www.sociodelaeducación2011.blogspot.com
Además en la siguiente dirección https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk
Se tiene acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes
y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad.
UNIDAD I- Presentación
Presentación general de la materia y el campo disciplinar de
la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone
los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos,
psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una
esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos
analíticos. La
especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico.
Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos
abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los
cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios
sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y
sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de
comunicación, etc. Plantea una introducción general a
los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones
entre educación y sociedad. La pregunta
fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias
sociales sobre la educación?.
Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)
Giddens, A.:
“Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología,
Alianza, 1986 (p.449-479).
Gómez, M.:
“Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)
de Ibarrola, María:
“Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación.
Corrientes contemporáneas, Mexico, Miño
y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 4518
UNIDAD II- Grandes
cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.
Parte A- Los planteos de los clásicos de la
sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como
hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo
y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje
normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la
instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia,
logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.
Desarrolla
los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y
funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho
educativo. Parte de los análisis
fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista
de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de
Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del
papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad
moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la
sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio
del sistema social.
Bibliografía
Obligatoria
Durkheim, E.: “La
educación: su naturaleza y su papel” en Educación
y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de
Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar,
Ed. CEAL, 1993.
Parsons, T.: “Las
funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de
la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)
Dreeben, R.: “La
contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op.
Cit. (512-533)
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 5403
Parte B- Desarrolla
las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación
en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de
capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de
explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados
en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia
entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario
cultural. Las visiones críticas del
concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el
papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras
con los sujetos?.
Bibliografía
Obligatoria
Bourdieu, P. Y Passeron,
,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)
Tenti, E.: “La
educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.)
op.cit. (p.247-272)
Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades
culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas
en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.
Entrevista a P. Bourdieu
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 5403 y 9031
Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la
pedagogía crítica, los enfoques
interpretativos y posmodernistas
Parte A- Plantea
un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos
intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que
eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y
marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana
desde el punto de vista de los actores.
La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental
es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?
Bibliografía
Obligatoria
Gómez,M.: “Los procesos
intersubjetivos entre docentes y alumnos”
(15 p.)
Rist, R.: “Sobre
la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del
etiquetado” en F. Enguita op.cit.
(615-627)
Dubet y Martuccelli: “El
mundo de los escolares” pp. 89-126 y “Los maestros de escuela” pp.160-184 en Sociología
de la experiencia escolar. (Impreso)
Perdida de
autoridad del maestro
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141
Parte B- Desarrolla
las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la
dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo,
partiendo del pensamiento pedagógico de Freire.
Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica
ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e
intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden
social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente
deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político
transformador?
Bibliografía
Obligatoria
Illich, Ivan: “Después
de la escuela ¿qué?” en Un mundo sin escuelas, Nueva imagen, 1991. (impreso)
Freire, P.: Pedagogía
del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la
concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la
educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 9144
Habla Freire 1 y 2
Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del
reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo. Resistencia, identidad y contradicción.
Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol
docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos
pedagógicos y del currículum.
Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del
intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros,
formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.
Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de
cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998. (impreso)
Entrevista a Peter McLaren en Venezuela
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 9147
Unidad IV-
Educación, estructura económica y clases sociales.
Parte A- Expone
las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo
económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital
humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las
teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia
de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y
los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos.
Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo
acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto
fila” y el “efecto paracaídas”.
La
pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como ilusión enmascarante?
Bibliografía
obligatoria
Schultz, T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y
Sociedad Nº1/83 (191-195)
Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación
y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios
recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547
Van
Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los
cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico,
político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda
de política educativa Siglo XXI Bs As 2008 (impreso)
Conferencia Gary
Becker
Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución
del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla
algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista,
discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea
el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y
las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la
reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se
filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.
Bibliografía
Obligatoria
Anyon, J.: “Clase social y conocimiento
escolar” F. Enguita, ib.idem. (566-591)
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 3366*
Grignon, Claude: “La escuela y las culturas
populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso)
Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en
Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso)
Poliak, Norma
"Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en
una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de
ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As
Manantial 2004.
SITEAL
INFORME 2008 "La escuela y los adolescentes. Tendencias sociales y
educativas de América Latina" Sede Regional Bs As IIPE. UNESCO http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/227/informe-2008
Estadísticas sobre
resultados de rendimiento y clases sociales
Más
Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos
amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía:
contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de
desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y
regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen
en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?
Bibliografía
Obligatoria
Bernstein, B.: “Códigos elaborados y
restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso
pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).
Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del
patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)
F. Enguita, M.: “El rechazo escolar.
Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático,
Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*
Unidad V- Institución, identidades y prácticas pedagógicas
Plantea
los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones
educativas. Nuevas identidades y prácticas
vinculadas a los procesos de globalización, privatización,
individuación, fragmentación social, desideologización, saturación
informacional, etc. Problematiza los
cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela. La pregunta es ¿cuál es el futuro de la
escuela y cómo serán sus actores principales?
Bibliografía
obligatoria
Ezpeleta y Rockwell: “Escuela y Clases subalternas” en
Ibarrola, M y Rockwel, E. (1985):
Educación y clases populares en America Latina. I.P.N. México. (impreso)
Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de
subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la
agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.
Gómez, M.: “El
orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”,
Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.
Gómez, M.: “El orden
normativo disciplinario en la clase escolar”, en Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.
Urresti,
Marcelo,
"Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y
experiencia escolar", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la
agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008. (impreso)
Conferencia
Tedesco
http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc
las peleas
en clase
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541
Unidad VI- Sistemas educativos y políticas estatales
El estado, las políticas
y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la
internacionalización de las políticas educativas. La problemática
latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las
orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el
mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática
latinoamericana. La eficacia de la
educación como política de equidad.
Bibliografía
obligatoria
Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en
Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un
nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)
en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de
siglo, Troquel, 2000.
Ranciere,
J
"La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y
Dávila Bs As 2011.
CODIGO SISTEMA
DE APUNTES: 9178
Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit.
(468-480)
Filmus, D.: “El contexto de la política
educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda
de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.
CODIGO
SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549
Condiciones de evaluación y aprobación
Los
alumnos deberán realizar un TP por cada unidad temática, en calidad de
requisito no evaluable.
Los
alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales
escritos (ninguno menos de 6 puntos) en modalidad domiciliaria y grupal (3 o 4)
con las siguientes características: a) Elegirán un tema específico de
indagación relevante para la sociología de la educación (Ej.: paro docente,
ausentismo docente, PC-I, migración de matrícula a escuela privada, temas de
género o discriminación clasista, sexista o racista en la escuela, etc.). b)
Realizarán un relevamiento de datos, información, entrevistas, observaciones o
lo que se considere más apropiado bajo la orientación del profesor. c)
Analizarán el material relevado de acuerdo a los conceptos vistos en el curso.
Cada integrante del grupo debe aportar al menos una carilla individual
utilizando un concepto o un autor. El grupo debe aportar al menos una carilla
de elaboración conjunta y presentarlo al resto. d) El 1er. Parcial corresponde
a las unidades 2 y 3 y el 2do parcial a las 4, 5 y 6.
La nota de
evaluación personal será el promedio entre la nota de cada trabajo individual y
la colectiva. En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los
7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen
integrador.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA OPTATIVA
Gramsci, A.: “La organización de la
escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p.
107-128.
Ortega, F.: “La educación como forma de
dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en
F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).
Fernandez Enguita, M.:
Fernandez Enguita,
M.: “El
marxismo y la educación: un balance” op.
Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.
Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las
escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su
práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).
Apple, M.: “Más allá de la reproducción
ideológica” (p. 201-216) “Análisis de la
hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de
etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.
Willis, P.: “Producción cultural y
teorías de la reproducción” en Rev.
Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)
Saviani, D.:
“Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A.
Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.
Bourdieu, P.: “Las estrategias de conversión” en La Distinción,
Taurus, 1988 (241-263).
Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y
movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)
F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de
las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)
Ramirez y Boli: “La construcción política de
la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización
mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología
Husén, T.: “¿Ha descendido el
nivel?” en F. Enguita op.cit. (405-421)
de la educación, Ariel, 1999.
Dubet, F. y
Martuccelli, D.:
“El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La
experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología
de la experiencia escolar, Losada, 1998.
Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y
reforma educativa en la A.
Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO,
2001, (p.111-145)
Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la
construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía
negada, 2000, (p. 221-240)
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