TRABAJO PRACTICO 3 Unidad 2B (colgar antes del martes 5/5)

Elija 1

1) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a alumnos y preste atención a cómo aprendieron los chicos a manejar las NTI y cómo la usan para sus tareas o quehaceres escolares.

¿Trate de identificar un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?

2) Escuche al menos 2 audios de entrevistas a docentes y preste atención sobre todo a cómo aprendieron a manejar las NTI y cómo la usan para la enseñanza y la tarea docente.

  ¿Trate de identificar la inculcación de un habitus y vea su permanencia, transferibilidad y exhaustividad?

3) Lea el siguiente artículo sobre el modo de recepción del Plan Conectar Igualdad entre l@s estudiantes de Quilmes, Avellaneda y Varela. Texto Fixman Blanco Gomez
¿qué habitus se inculcan a través de las netbooks y el PC-I?

RECUERDE QUE HABITUS SIGNIFICA RELACIONAR LAS PRACTICAS CON LA REPRODUCCION DE UN ORDEN SOCIAL QUE PRODUCE ASIMETRIAS ENTRE LAS CLASES A LAS QUE PERTENECEN LAS PERSONAS. PARA DETERMINAR EL HABITUS HAY QUE PREGUNTARSE QUÉ PARTE DEL ORDEN SOCIAL Y DE ESTAS ASIMETRIAS REPRODUCE LA PRACTICA QUE ANALIZAMOS

Texto de apoyo Unidad 2 B

La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación


Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.

El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.

Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.

Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.

Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.

Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.

1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.

2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).

No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.

Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.

El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.

Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos  no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.

Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.

Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.

Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.

Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.

Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.

El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Más acerca del habitus. Algunas aclaraciones

El concepto de habitus  es una elaboración teórica que permite acceder a las formas en que las estructuras sociales se convierten en estructuras  mentales individuales.  No abarca  solo “conceptos” en el sentido de ideas racionales, o valores morales, etc.  sino “afectos”, “posturas corporales”, “actitudes”, “mecanismos cognitivos” y cualquier tipo de disposición que sea relevante para reproducir un orden de dominación. Esto es importante: los habitus son disposiciones duraderas, transferibles y exhaustivas, fruto de procesos de inculcación (trabajo pedagógico, autoridad pedagógica), que aseguran -o al menos tienden a asegurar- que nuestras prácticas y comportamiento social sea congruente, reproduzca o -al menos no atente contra- el orden social establecido, es decir, las relaciones de fuerza entre clases que dan origen a las acciones de inculcación y la violencia simbólica que está en su base. Los habitus son las estructuras interiorizadas que generan las orientaciones de conducta que nos hacen adaptar y ser funcionales a un orden social. El orden social se reproduce a través de nuestras conductas estructuradas mediante los habitus inculcados que se han hecho carne en nosotros violencia simbólica mediante.

No hay confundir los habitus con “contenidos fijos” de conceptos, emociones o usos del cuerpo.  Incluso la obra de Bourdieu partiendo de Aristóteles comienza enfatizando la forma en que se inculcan los usos, las posturas o posiciones y movimientos corporales.  Pero las conductas concretas sean corporales, emotivas o intelectivas pueden ser analizadas como habitus no por el grado de pregnancia, arraigo o repetición, sino cuando su sentido es reproducir el orden social y las relaciones de fuerzas establecidas.

Los “habitos”, “costumbres”, “actos reflejos”, no constituyen “habitus” por el mero hecho de estar incorporados y repetirse, sino porque se inscriben de forma eficazmente reproductiva en un orden social. 

El carácter de habitus se ve en la forma específica que adopta tal o cual conducta y no en el contenido repetitivo mismo de la conducta. El habitus permite acceder al sentido (socialmente reproductivo) de nuestros comportamientos, es decir a aquella matriz de disposiciones que explica la forma particular que asume nuestra conducta social. Ej: para un chico de 10 años  hacer cuentas o resolver problemas de regla de tres simple en la escuela para aprobar una prueba y  hacer cuentas y resolver problemas de regla de tres simple para recoger y vender carton, moviliza habitus distintos aunque el contenido intelectivo sea el mismo. Las disposiciones que se activan en uno y otro caso son completamente distintas y obedecen a procesos de inculcación y socialización distintos.  Por eso puede haber chicos que no fallan al hacer  cálculos concretos con billetes y balanzas y fallan cuando se les presenta el mismo problema sobre el papel o el pizarrón.  También ocurre al revés, algún chico puede ser muy brillante para manejar números en la escuela pero sumamente confuso para calcular vueltos en el supermercado.  Los habitus no deben interpretarse como conductas fijas puntuales sino como matrices de disposiciones que explican eso que hace que una conducta reproduzca algún aspecto de las relaciones sociales y el arbitrario cultural. El ejemplo típico de la campana, la marcación del tiempo, la formación de entrada o salida en la escuela no son cosas que los chicos vayan a hacer en otros ámbitos y sin  embargo tienen un gran poder de estructurar estas matrices de disposiciones que se van a activar más tarde en situaciones completamente distintas. La puntualidad y el reconocimiento de que los ritmos de la vida social quedan a cargo de las instituciones; la obligatoriedad de exponerse a la mirada de la autoridad, “obligación de no esconderse”, etc. pueden ser interpretados como formas de pautar segmentos de nuestra conducta social para que no caiga en contradicción con los imperativos del orden dominante.

Para seguir con la matemática,  en Japón la técnica de cálculo operativa con el ábaco modifica el habitus racional de hacer operaciones mentales con números, convirtiéndola en operaciones manuales y visuales correlativas.  Obsérvese que un niño japonés en nuestras escuelas tendría 0 en matemática porque la escuela aquí inculca otros habitus de trabajo con números. Lo que la escuela evalúa no es la “operación mental” matemática sino determinado tipo de operación mental, estructurada de determinada manera. El habitus dominante occidental maximiza la separación entre lo intelectual y lo manual (mover con las manos las cuencas del ábaco), mientras que el oriental no lo hace. Los habitus cognitivos para el cálculo seguramente están cambiando aceleradamente en occidente producto de la generalización del uso de dispositivos digitales. El habitus matemático ya no es el que apunta en la resolución en papel y lápiz, sino en una pantalla usando un software y un teclado. Los currículos de materias como matemáticas pueden estar sesgados (por los contenidos que seleccionan) hacia destrezas de cálculo ligadas al álgebra financiera, hacia la estadística, hacia la resolución de problemas de eficiencia productiva, hacia problemas de ciencias naturales, física, etc.   

Los mismo pasa en Lengua: determinadas palabras (son "malas" no pueden pronunciarse), determinadas formas de hablar (especialmente de las clases populares, minorías étnicas, etc.) son "incorrectas" o menospreciadas, y determinadas manifestaciones literarias son denigradas o directamente rechazadas (la rima popular, la picaresca, los cánticos de cancha, la cumbia villera, etc.). Sin dudas todos somos objeto de inculcación de habitus linguísiticos acerca de la forma de hablar, de escuchar, de pronunciar, de combinar las palabras, de seleccionarlas, etc. Por eso cuando nos topamos con alguien del interior o de culturas con habitus distintos (aunque siempre dentro de la lengua castellana) no terminamos entendiéndoles y consideramos que hablan mal o no saben hablar. 

Por todo ello cuando se pide un ejemplo concreto de habitus no se pide una conducta específica concreta que se diferenciaría de otras “no habitus”, sino por la forma en que cualquier conducta está moldeada de forma tal que reproduzca el orden social dominante. El habitus está allí en muchísimas conductas como una forma de entender el destino final (en las conductas y actitudes que vamos a adoptar en el resto de nuestras vidas) de lo que nos inculcaron y de la violencia simbólica a la que fuimos sometidos.

Un tipo especial de habitus para analizar es el de las animadversiones, los rechazos, lo que nos produce inmediata irritación y repugnancia. La selección de las conductas que estamos inculcados para rechazar (desde los modales, hasta el robo) también son moldeados por los habitus: nos produce gran indignación que un adolescente pobre arrebate un celular en un tren, no nos produce tanta indignación que las empresas de celulares nos cobren una y otra vez toda clase de cargos. Produce indignación que la AUH se la gasten en zapatillas o celulares, pero no produce tanta indignación, sino incluso a veces admiración, que las divisas que el país consigue dificultosamente con las exportaciones se gasten en viajes al exterior y en autos o bienes de lujo importados. 

En realidad, Bourdieu seguramente estaría de acuerdo en plantear que el habitus nunca se limita o reside simplemente en conductas concretas, en sus características  "objetivas" sino en cómo relacionamos esta objetividad con otras cosas que no están en la conducta concreta y que esa relación permite agrupar o vincular series de comportamientos que son relevantes para el mantenimiento del orden. Fíjense que si la teoría, los conceptos, son correspondencias con las cosas particulares del  mundo, no hay que pensar demasiado. El habitus obliga a pensar porque es un concepto que intenta establecer un puente entre la "concretez" particular de cualquier conducta con todas las demas conductas relevantes para mantener determinado orden social, y esas conductas no están incluidas en la conducta ejemplificante. Solo podemos acceder a ejemplificar el habitus "analizando" y no invocando "hechos" u objetos del mundo que satisfagan condiciones del concepto. Todo ejemplo de habitus incluye su incorporación analítica a una serie de disposiciones y acciones posibles como respuestas a problemas del orden dominante. 

Por supuesto que los habitus no son producto de programas o acciones específicas de inculcación deliberada: no figuran en los programas ni en las mentes de las maestras!!!! Los habitus son trasmitidos a través de lo que muchos de Uds. seguramente llaman el “curriculum oculto”, como forma insensible de asimilación, como pedagogía invisible, como afinidad o familiaridad. Cuanto más pensamos que algo es “natural”, “tiene que ser así”, “no puede ser de otra manera”, etc. más significa que ese comportamiento está determinado por habitus bien arraigados y sin contradicciones. Analizar nuestras conductas como habitus nos obliga a vernos como “extraños” a nosotros, nos obliga a desnaturalizarnos y concebirnos como depositarios de habitus y moldeados por la violencia simbólica de las agencias de dominación: familia, escuela, medios de comunicación, etc.

En definitiva, dada una conducta, una práctica social extendida, cualquiera sea, el concepto de Bourdieu nos lleva a pensar en su génesis: las inculcaciones de la que provienen y a qué aspectos del orden social contribuye a reproducir.

Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.

Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.

DEVOLUCION TP 2

En general bastante bien, me alegro que hayan escuchado los audios y tomado contacto con los problemas que como toda gran iniciativa, tiene el PC-I.

Respecto de la consigna 1 sobre independencia y logro, la mas contestada.

Muy bien Valeria que señala los comentarios de un alumno en el sentido de que la independencia llega al individualismo y al aislamiento. Pero al analizar la cuestión del logro, lo confunde con el éxito o no del Plan en sí y la pregunta de la consigna apunta a ver si el plan estimula la orientación de los alumnos al logro (si estudian más, quieren mejores notas, trabajan mas para aprobar, etc.)

En este sentido, es excelente la observación de las dos Bárbaras: apenas reciben la net, automáticamente se hacen responsables de la misma de manera independiente, manejando sus tiempos y usos. Sin dudas la entrega potencia la orientación a la independencia. Está bien marcada la pluralidad de resultados de las entrevistas a alumnos en materia de logros: para algunos es una distracción y un entretenimiento pero para otros potencia la dedicación escolar. También es importante el señalamiento del estímulo al logro que significa quedarse con la net al terminar aprobando.

Cecilia señala el carácter trunco de la independencia y el logro por los problemas de roturas, falta de conexión o que los docentes no trabajan con las net.

Denise señala con acierto que el alumno es más libre a la hora de buscar información para sus tareas y con ello se independiza sobre todo del maestro.

Maria señala que los profesores ven mucho mas efecto sobre la independencia que sobre el logro.

Anabela insiste sobre este importante punto: para evitar que la independencia haga que el uso de las net se aparte completamente del uso escolar, “sería de suma importancia que la utilización de las computadoras dentro del aula esté bajo el constante control del docente”. En este caso, habría que controlar la independencia para satisfacer el logro.

Nora señala algo no menor: la cultura informática tiende al autoaprendizaje, los chicos “nativos digitales” (nacidos en contacto con la pantalla) tienden a aprender a hacer variedad de actividades por si solos. También es cierto que el recurso a la web y la información disponible  pueden ser vistos por el docente como un fraude al trabajo individual, sinónimo de falta de esfuerzo, mera copia, etc. y por tanto atentan contra la independencia y el logro.

Juan se desvía de la independencia y el logro hacia la universalidad o no, si es una ayuda o un derecho, con lo que no termina de cumplir con la consigna inicial aunque es interesante lo que analiza.

Sobre la consigna 2- referida a igualdad y universalidad.

Ana Laura, bien señalada la universalización del PC-I y los déficits en implementación que menoscaban esta universalidad: alumnos que no la recibieron, escuelas privadas, falta de wi fi. Bien señalada también el cambio de roles por la brecha generacional y digital. Emilce señala tambien el defecto de que no se entregó a todos y en una misma escuela hay grupos que tienen y grupos que no.

Gabriela también señala la universalidad pero incurre en un error al extenderla hasta la escuela privada. Es interesante la observación que en las redes sociales se muta en parte también el rol docente, afectando su especificidad en términos de Dreeben. En las redes no solo el maestro puede enseñar, sino cualquiera e incluso el maestro puede aprender de lo que conocen sus alumnos.

Claudia señala la igualdad y la universalidad como lo central del Plan pero no encuentra en las entrevistas cambios en la especificidades de los roles.

Silvina, por el contrario enfatiza que el docente debe correrse del lugar de saber-poder y es esto lo que produce “miedo” e incomodidad que genera la resistencia a usarla en el aula. Es decir que efectivamente hay cambios en la especificidad de los roles o al menos temor a dichos posibles cambios. En los audios que escuchó Valeria en cambio hay mucho mayor optimismo en las posibilidades de que los docentes usen estos recursos y modernicen su rol.

Ruth dice que escuchó los audios pero no analiza nada específico de lo que escuchó. El TP tiene por objeto no hacer reflexiones generales, puras opiniones sino relacionar los conceptos teóricos con fenómenos reales (en este caso los testimonios de alumnos, profesores, etc.).

Respecto de la consigna 3- sobre el trato por categorías.

Agustina Rosselli no cumple la consigna ya que no se ve que haya escuchado algún audio. Lo que expresa como cambio “exigir nuevas actividades a resolver por el alumno” no apunta a la pregunta que remite al “trato de acuerdo a categorías” que está en el texto de Dreeben. Lo mismo ocurre con Veronica Lugo que no interpreta a qué hace referencia la cuestión de las categorías. Leer el texto de Dreeben.

Vera en cambio propone una nueva categoría: “del estar en el sistema o no” que dependería del manejo de los lenguajes informacionales. Ser “ciudadanos de la web”. Pero hubiese sido bueno que se mostrara en qué aparece la diferencia de trato.

Excelente lo que analiza Lorena: si recibieron o no, si se rompió o no, si tiene conexión en la casa o no, e incluso si el profesor tiene manejo de la net o no también genera diferencias de trato pedagógico.

Respecto de la última consigna sobre cómo influyen las redes sociales en el trato por categorías hay solo dos respuestas.

Leonor y Alejandra mencionan la potencialidad de las redes sociales para modificar los patrones de trato entre alumnos pero no especifican mayormente aunque son optimistas en términos de mayor igualdad.

Texto de Apoyo y TP 2 Unidad 2 A

Texto de apoyo sobre Durkheim, Parsons y Dreeben

Texto de Apoyo Durkheim, Parsons, Dreeben

TP Unidad 2A - Texto de Dreeben (el viernes 11/04 no hay clase presencial, tienen que colgar el TP antes del martes)

Escuche al menos 1 audio de un docente y un audio de un alumno de estas entrevistas a alumnos de Mar del Plata sobre el  Plan Conectar - Igualdad

Ver AudiosAlumnos,Docentes y Directivos Plan C-I en Mar del Plata

con acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad. Los nombres de los archivos de audio (mp3) indican si es alumno, docente o directivo (ALU, DOC, DIR), el colegio, el año y/o la materia que dicta. Es probable que para poder reproducir el audio haya que bajar el archivo a PC. antes.

Elija una consigna de abajo.

Cite los audios por la referencia del nombre del archivo que incluye nombre, escuela y año.


1) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: independencia, y logro?

2) ¿Cómo piensan Uds. que podría incidir el Plan Conectar-Igualdad sobre las dimensiones de la socialización escolar: igualdad, universalismo, especificidad?

3) Uno de los postulados de la escuela es el trato igualitario por categorías escolares (edad, grado, aprobados/no aprobados). ¿las netbooks introducen nuevas categorías escolares o extraescolares de trato?

4) Es central en la socialización escolar como la entiende Dreeben el hecho de que los alumnos aprendan a abstraer de los demás las características pertinentes (categorías) que definen cómo tienen que ser tratados. ¿Cómo influye el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes en la adquisición de estas pautas de comportamiento?

DEVOLUCION TP 1

Anabella plantea el tema de la desmotivación que es muy importante, sobre todo teniendo en cuenta que la encuesta PISA coloca a los estudiantes argentinos como de los más insatisfechos con la escuela del mundo. La desmotivación de los estudiantes no tiene que ver también con el desinterés de la escuela en incorporar los intereses e inquietudes de los niños y jóvenes: ¿no se puede enseñar matemática con los puntajes de las tablas de posiciones del futbol, o los precios de las cosas que compran o usan los chicos, no se puede enseñar lengua con las canciones de moda, las telenovelas, o las revistas populares, o usando twiter?. La pregunta sobre los enfoques fue mal interpretada: no se pregunta por la forma de estudiar el fenómeno sino por los factores causales que cada enfoque en particular tiene. Es evidente que un tema como la desmotivación podría ser enfocado no interactivamente como problemas individuales, como problemas de grupos poco estimulantes, pero la sociología debería bucear en factores más estructurales como las clases sociales (¿se puede motivar a los chicos de la misma manera en la villa Victoria que en Bernal?) las políticas educativas (¿cómo influye en la motivación las becas del bicentenario o el Plan Conectar o la AUH?), por ejemplo.

Sobre el tema de la desmotivación es excelente la observación de Agustina de que el primer desmotivado para enseñar suele ser el docente, también es interesante la variedad de factores individuales, sociales y culturales, que pueden estar incidiendo en este fenómeno de debilitamiento de la vocación docente. Veronica hace consideraciones generales pero no aclara la especificidad de cada nivel de análisis (en este sentido no cumple la consigna). Hay algunas afirmaciones que son temerarias: "triunfa el que viola" (¿?) "la familia es de bajo nivel" (tiene poco que ver con el tema del desinterés).  Este tema también lo menciona Denisse y propone con acierto lo que podrían contribuir los distintos enfoques. Leonor también está preocupada por si la docencia conserva algo de vocación o es solo una salida laboral, pero no propone los distintos enfoques posibles sobre el tema. Leer los textos.

Sobre la misma cuestión Braian plantea poner en primer plano al maestro y diferencia bien un enfoque psicológico o grupal que apuntaría a los personal o a la interacción docente – alumno, del enfoque socio o antropológico que incluye dimensiones más vastas.

Eric plantea el tema muy interesante de la imagen de autoridad del director, al que se lo ve desde los alumnos como “jefe de una prisión” y propone acertadamente diversas maneras de ver el mismo problema de la autoridad desde la psicología individual, la sociología y los códigos culturales. Es confuso en cambio cuando caracteriza el enfoque grupal de la psicología social. La autoridad, el liderazgo se puede estudiar también como una función grupal, es también un fenómeno cara a cara.

Bárbara propone  el aumento de la violencia escolar como tema que se viene agravando y propone con acierto diversos enfoques posibles desde lo psicológico a lo cultural. Aunque no está claro en el texto, la violencia no es solo entre alumnos ni tampoco de padres o el entorno contra la escuela, ¿qué papel tienen los docentes y las instituciones en la reproducción de la violencia?. En el mismo sentido Claudia agrega el posible papel de los medios de comunicación, pero en su propuesta de enfoque sociológico retoma cuestiones de interacción cotidiana, es decir plantea lo sociológico como grupal fuera de la escuela, lo que podría estar demostrando un error de comprensión del texto. Releer y preguntar en clase.

Silvina propone el tema más antiguo de todos: el fracaso escolar, sería interesante profundizar más en la cuestión de que “se quiere disimular el fracaso” o que las estadísticas mienten que incluso es un tema tan importante como el fracaso mismo. Un enfoque sociológico obliga a analizar las políticas públicas y sus efectos.

Lorena ofrece temas muy generales: el no respeto de la diversidad, el desencuentro con el saber, la discriminación, la no inclusión. Es interesante como para desarrollar las prácticas cotidianas de microexclusiones o microdiscrimanciones de docentes e instituciones.

Noelia y Lázaro también apuntan a la estigmatización y sus efectos nocivos y desmotivantes. Es un tema clásico de la sociología de la educación que vamos a ver extensamente: “el etiquetado” y que permite trascender el enfoque de sentido común puramente psicológico que tiende a reforzar las etiquetas. En el mismo sentido va la puntualización de María sobre la discriminación también entre alumnos y está muy bien las diferencias de enfoques que pueden hacerse desde la psicología, lo grupal y lo social.

Cecilia trae la cuestión del fracaso de los acuerdos de convivencia para contener los hechos de indisciplina de los estudiantes. Es curioso, pero lo más común esos acuerdos imponen normas a los estudiantes y nunca a los docentes ni directivos (¿que nunca faltan, ni llegan tarde, ni son agresivos con los alumnos, enseñan poco o mal, e incluso muchas veces de pelean entre ellos mismos?). Es una discusión muy interesante, yo tiendo a pensar que los más obligados por las normas son los docentes, adultos con autoridad, mucho más que los alumnos. Bajo un enfoque sociológico casi diría que si no se logra “disciplinar” a los docentes, directivos y autoridades (jefaturas, DGE, etc. que tambien violan sus propias normas) menos se van a poder disciplinar a los alumnos, ni mucho menos a los padres. Es algo para debatir largo y tendido.

Valeria en la misma línea, propone la pérdida de autoridad del maestro y lo relaciona con el ausentismo docente y los paros gremiales. Gran tema también de larga historia y que vamos a ver con mas detenimiento en el futuro. La vieja autoridad tácita del docente que venía con el guardapolvo blanco y el cargo ya no tiene vigencia alguna y hoy día la autoridad hay que ganársela y no pedirla, volveremos sobre el tema.

Federico propone la cuestión de la educación ambiental y expone en detalle la base normativa a nivel nacional y provincial, además de preguntarse en qué medida la escuela no debería articular con iniciativas comunitarias. Son muy adecuados los diversos factores mencionados desde lo psicológico a lo cultural involucrados. Yo agregaría la necesidad de incluir en los contenidos informativos los grandes conflictos ambientales en la sociedad argentina actual: los agroquímicos, la medicalización de la vida cotidiana, las distorsiones en los hábitos alimentarios (contaminación del cuerpo), y la minería por lexiviación.

Gabriela propone el tema de la deserción en la universidad. También es un fenómeno que acompaña el crecimiento de la matrícula universitaria. Con buen criterio propone las contribuciones distintas que sobre esto podrían hacer desde la psicología hasta las ciencias sociales.

Valeria propone el tema del rol educativo de la familia, aunque luego se centra en la relación con la escuela. Pero, ojo que el planteo de los enfoques tiene errores de comprensión: que el enfoque psicológico debe comprender el contexto social va en contra del texto mío. Releer y preguntar en clase. El mismo tema propone Ana Laura, que hace una adecuada diferenciación de los enfoques posibles.

Nora postula el tema de las nuevas instituciones educativas como los bachilleratos populares, pero no propone en qué podrían contribuir los distintos enfoques.

Emilce propone un tema de máxima actualidad como es las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo y el plan Conectar Igualdad, tambien discrimina muy bien las posibilidades que pueden brindar los distintos enfoques disciplinares para estudiarlo.

Diego presente el tema del paso de escuela pública a escuela privada pero es muy escueto en las formas o enfoques en que podría estudiarse un fenómeno de tanta magnitud.

Juan Manuel propone algo así como “para qué sirve la escuela, que aprovechan  los alumnos de la escuela para sus vidas”. Tema también de larga historia sobre el que volveremos una y otra vez. Creo que en el enfoque antropológico hay una confusión, releer.

TEXTO APOYO Y TRABAJO PRACTICO UNIDAD 1

Comencemos por una constatación que no por obvia es menos importante: nosotros vamos a estudiar los aspectos sociales de la  “educación” desde dentro mismo del hecho educativo, como sujetos involucrados (alumnos/docentes) en el mismo.  Un dato notable es que los sujetos sociales involucrados en los procesos educativos son en la mayoría de las  sociedades del mundo actual, increíblemente masivos. La educación con sus instituciones y actividades involucra la participación de proporciones gigantescas de población como ninguna otra actividad social. En la Argentina solamente hay casi 16 millones de alumnos de todos los niveles y modalidades y un millón de personas con funciones pedagógicas o laborales directamente vinculadas (mantenimiento, funcionarios, etc.). Si sumamos a los padres, familiares y otros indirectamente  vinculados a las escuelas tenemos que el “fenómeno educativo” tiene una extensión realmente increíble. Otra característica es que el tiempo y los recursos públicos y privados dedicados por la sociedad a la actividad educativa también son gigantescos. Las personas pasan muchas horas diarias en “situación educativa” y muchos años de su vida. Los Estados destinan gruesas sumas de su recaudación para la educación, lo mismo que las familias destinan partes significativas de sus ingresos, y las industrias conexas de editoriales, construcciones, transportes, kioscos, librerías y comercios, etc. completan un cuadro donde se observa que se trate quizás de una de las actividades sociales de mayor magnitud material y cobertura poblacional, por lo que el carácter no ya “social”, sino diría “hipersocial” de la educación no puede ser puesto en duda. 

Desde el punto de vista semántico, el vocablo “educación” tiene una polivalencia muy rica y llena de contrastes y, porqué no, de misterios. Una de sus raíces latinas: “educare” remite a “ducere” o dirigir, conducir, guiar (con resonancias “fascistas” si recordamos al Duce Mussolini) que reaparece en la palabra pedagogía (“paidos”, niños y “a gogos” ,  ¡yo conduzco¡¡¡¡¡¡) y le da una connotación inquietantemente autoritaria. Sin embargo, la otra raíz latina “ex ducere” refiere a “sacar fuera”, “desarrollar”, “criar” y remite claramente a “potenciar” o si se quiere a “realizar” al sujeto. La ambivalencia de la palabra enfatiza dos cosas en apariencia opuestas: al maestro que conduce y al alumno que desarrolla sus potencias poniendo la manzana de la discordia de toda la historia del pensamiento pedagógico: ¿qué es o debe ser lo predominante?. El docente que marca el camino y pone las metas de las potencias del alumno, o las potencias del alumno a las que el maestro debe subordinarse para “cuidarlas” y “cultivarlas”.  Quizás dentro de la filología de la palabra quepa la dialéctica misma de la vida humana y sus imperativos tan bien sintetizada por Hegel en las misteriosas expresiones “Llegar a ser lo que ya se era” o “estar a la altura de sí mismo”, “en acuerdo con su propio ser”, “sentirse en sí mismo como en su casa”, etc. Siempre me gustó la definición de Aristóteles: “educar para poner los dolores y los goces dónde importa ponerlos” lo que sugiere que nos educamos para reconciliarnos con nuestras propias potencias y para ello debemos ser capaces tanto de aprovechar las potencias sociales históricamente acumuladas que son depositadas en las manos del maestro, como de rebasar los límites que la sociedad y los maestros interponen entre nosotros y nuestras potencias.

Podríamos decir que la educación exitosa paradójicamente es una victoria pírrica: si un sujeto desarrolla sus potencias cabalmente, entonces la educación fracasó y este sujeto termina siendo amenazante para el orden social que lo “educó”, y si el sujeto desarrolla exactamente las potencias que la sociedad espera, el sujeto no resulta amenazante pero tampoco puede aportar algo propio a la sociedad que lo “educó”. Viva el fracaso, y Abajo el Éxito (esos dos grandes impostores decía Chesterton). 

Si hay algo de lo que no cabe dudas es que este proceso que tiene un resultado y un propósito individual no puede realizarlo el individuo, sino solo a través del vínculo con la sociedad que en la raíz de la palabra está “personificada” en la figura del maestro (que por supuesto, viene de “Master” o “Señor”, de claras connotaciones feudales).  El programa implícito de la noción de educación es resolver la tensión del choque entre el individuo y sus potencias indeterminadas y la sociedad y sus imperativos determinados. El examen, la evaluación, la “prueba”, es la forma en que la sociedad controla el desarrollo de las potencias “aceptables” y trata de suprimir o neutralizar las otras. El hecho de que la educación siempre (en todas las épocas) sea “mala”, “cuestionada”, “insuficiente”, que haya mucho “fracaso”,  muchos alumnos que reprueban o abandonan, significa que las personas desarrollan otras potencias no socialmente aceptables y que  -quizás por suerte- no llegaron a ser lo que la sociedad esperaba de ellas.  Ojo: la educación como hecho social son las dos cosas, lo que hace el maestro (el sistema educativo, etc.) con los alumnos (esto es lo obvio, y lo que la sociedad quiere enfatizar) pero también lo que los alumnos “hacen” con el maestro (y el sistema, las instituciones educativas, etc.). Es tan educativo sociológicamente considerado el hecho de la lección dictada por el  maestro,  como las burlas, los comentarios capciosos, las estrategias para “aprobar” o los sabotajes de los alumnos, los juegos y las cosas que aprenden en los recreos, etc.

Si a ello le sumamos que los mismos maestros pueden ser ellos mismos también “productos fallados”, al menos parcialmente, del sistema educativo, tenemos que no pueden “personificar” de manera sólida los imperativos sociales y que por suerte o desgracia van a terminar fomentando las potencialidades “incorrectas”. Es tan importante desde el punto de vista de la educación como hecho social  lo que hacen los maestros con los alumnos, como lo que “no hacen” con ellos. 

Ya dentro del campo científico de los estudios sociales de la educación, los textos de Gómez,  Giddens,  Ibarrola,  (es el orden correcto de lectura)  brindan una visión panorámica y superficial o introductoria de las relaciones sociales de la educación en el campo de las ciencias sociales. Son textos de lectura simple por lo que estimo fácil para aquellos sin formación previa específica y aburridos para los que sí la tienen.

El primer punto es epistemológico: establecer los distintos “niveles de análisis” del hecho educativo. La especificidad con que cada campo disciplinar toma los fenómenos educativos. Los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico se definen en torno al carácter interactivo o no interactivo asignado, y a la naturaleza de la interacción: cara a cara, directas (primarias) en la psicología social o de grupos,  y anónimas, estructurales, impersonales o indirectas  (secundarias) en las ciencias sociales sistemáticas como la sociología o la antropología cultural. 

Giddens nos ofrece un breve resumen de los logros de la sociología de la educación al estudiar los sistemas educativos, la relación con la desigualdad social, la socialización de los jóvenes, la escuela, el sexismo, la discriminación,  su relación con los medios de comunicación, etc.  

Ibarrola introduce las grandes líneas o corrientes de pensamiento teórico sobre el campo disciplinar. La sociología dominante (con sus versiones para los países centrales y periféricos) basadas en el supuesto funcionalista de la contribución de la educación a la racionalidad de la sociedad y el desarrollo de la  economía, la sociología crítica que denuncia el carácter reproductivista de las relaciones de dominación, opresión y alienación que fomenta la escuela de manera larvada u oculta. Según esto, la escuela lejos de tener resultados individuales, tiene resultados colectivos: reproduce las clases sociales. Y por último una “sociología” emergente que intenta rehabilitar el papel de la educación como sitio de construcción de nuevas prácticas y nuevos sujetos y trata de reconciliar la educación con las posibilidades de cambio social  liberador y no solo con la reproducción de las relaciones de explotación y opresión.   En todos los casos en las clases siguientes veremos específicamente autores de cada una de estas corrientes.

TRABAJO PRÁCTICO 1

1) Proponga un tema de estudio que le interese sobre algún fenómeno educativo de la manera más detallada y clara posible. 
2)   ¿Cómo le parece que se analizaría ese tema desde la psicología, la psicología social, la sociología y la antropología?

Presentación y Programa Sociología de la Educación 2015

Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.


La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.

Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros,  música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica

Ojalá que sea bueno para todos y todas.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA

La educación según Mafalda

DESPUES DE LEER ESTO ME MANDAN UN MAIL A 

mgomez@unq.edu.ar

PARA QUE QUEDEMOS COMUNICADOS Y ME COMUNICAN CUALQUIER PROBLEMA, CUALQUIER DUDA O CUALQUIER SUGERENCIA QUE SURJA.

 

AL FINAL DE LA BIBLIOGRAFIA DE CADA UNIDAD VAN A IR ENCONTRANDO LINKS QUE PERMITEN DESCARGAR LOS TEXTOS DIGITALIZADOS

 

PROGRAMA TENTATIVO 

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Docente: Marcelo Gómez

1er. Cuatrimestre de 2015

Horario: martes y viernes de 18 a 20 hs.  Aula: 133 / 204

PROGRAMA ANALITICO

OBJETIVOS

Teniendo en cuenta:  1) que la centralidad que ha asumido la educación en los últimos 20 años de la mano de la  llamada “sociedad del conocimiento” se asocia a procesos civilizatorios de largo plazo; 2) que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en el llamado modelo neoliberal de orden social  en nuestro país ha sido de una profundidad desconocida;  3) que en la última década se han operado cambios notables en el contexto histórico, político, social, cultural tanto nacional como internacional con políticas y gobiernos que suelen caracterizarse como “posneoliberales” o “antineoliberales”, “populistas”, “de nueva izquierda progresista”, etc.; 4) que dichos cambios han abarcado reformas curriculares, sensibles aumentos presupuestarios y políticas educativas de nuevo tipo; y 5) que dichos cambios no han logrado hasta el momento plasmarse en mejoras visibles y nítidas en términos de rendimientos de aprendizaje y calidad de las instituciones educativas y sus prácticas.

Entonces se hace necesario que la formación de grado en sociología de la educación para los alumnos que cursan diversas carreras provea oportunidades de conocer, interpretar y utilizar las teorías y conceptos fundamentales de este campo disciplinar, especialmente atentos a la reflexión sobre la problemática socioeducativa actual.

Se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.

Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen  “teoría” encubierta.  Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar.  Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que  enriquece las prácticas.

Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.

PARA DISCUTIR

La idea es fijar de entrada para la cursada ejes temáticos de interés definidos por los alumnos sobre los cambios en el contexto económico, social, político y cultural que marca la última década y ponen en tensión el modelo pedagógico-instruccional, organizativo-institucional, y laboral – profesional del docente, a los efectos de utilizar los conceptos y teorías volcados en la cursada para iluminar y entender mejor estos procesos.

Ejemplos de temas: “ausentismo docente”, “frustración o descontento docente”, “desorganización y pérdida de autoridad en el sistema escolar”, “problemas de indisciplina o violencia”, “bajos niveles de aprendizaje”, “resistencias a la aplicación de los nuevos curriculums escolares“, “bajos niveles de motivación estudiantil”, “explosión de la matrícula universitaria”, “procesos de privatización de la matrícula”, “efectos del plan conectar igualdad”, “efectos del plan progresar”, “efectos de las becas del bicentenario”, “efectos de la AUH sobre la escuela y la educación”

Sería bueno extender el listado de temas posibles con sus aportes………………………

Asimismo, la materia incluye un espacio de trabajo virtual: el blog www.sociodelaeducación2011.blogspot.com   en donde podrán encontrar links a los textos digitalizados de la bibliografía.

 

Además en la siguiente dirección https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk

Se tiene acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad durante los años 2012 y 2013.

 

UNIDAD I- Presentación

Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad.  La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.

Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)

Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).

Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)

de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes  contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

Textos obligatorios  

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518

UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.

Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.

Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo.  Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.

Bibliografía Obligatoria

Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel”  en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.

Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)

Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403

Texto Durkheim 

Texto Parsons 

Texto Dreeben 

Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural.  Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.

Bibliografía Obligatoria

Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)

Tenti, E.: “La educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)

Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Entrevista a P. Bourdieu

http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A&NR=1

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403  y  9031

Texto Bourdieu (sin esquema lógico al final)

Texto Bourdieu con esquema lógico al final

Texto Tenti

Texto Lahire

Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica,  los enfoques interpretativos y posmodernistas

Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores.  La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?

Bibliografía Obligatoria

Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos”  (15 p.)

Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en  F. Enguita op.cit. (615-627)

Dubet y Martuccelli: “El mundo de los escolares” pp. 89-126 y “Los maestros de escuela” pp.160-184 en Sociología de la experiencia escolar. (Impreso)

Perdida de autoridad del maestro

http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141

Texto Gomez

Texto Rist

Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire.  Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?

Bibliografía Obligatoria

Illich, Ivan: “Después de la escuela ¿qué?” en Un mundo sin escuelas, Nueva imagen, 1991. (impreso)

Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144

Texto Freire

Habla Freire 1 y 2

http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I

Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo.  Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.

Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

Texto Aronowitz y Giroux 

Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998. (impreso)

Entrevista a Peter McLaren en Venezuela

http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related

CODIGO SISTEMA DE APUNTES:  9147

Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.

Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.

La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como  ilusión enmascarante?

Bibliografía obligatoria

Schultz,  T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)

Texto Schultz 

Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).

Texto Gomez 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547

Van Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008  (impreso)

Conferencia Gary Becker

http://www.youtube.com/watch?v=ms_D1qDPIcc

Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.

Bibliografía Obligatoria

Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar”  F. Enguita, ib.idem. (566-591)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 3366*  

Texto Anyon 

Grignon, Claude: “La escuela y las culturas populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso)

Texto Grignon

Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso)

Texto Tedesco y Parra

Poliak, Norma "Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As Manantial 2004.

SITEAL INFORME 2008 "La escuela y los adolescentes. Tendencias sociales y educativas de América Latina" Sede Regional Bs As IIPE. UNESCO http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/227/informe-2008

Estadísticas de educación en Argentina y A. Latina

http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta

Informes PISA

file:///H:/docenciaUNQ/soedu/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf

Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?

Bibliografía Obligatoria

Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).

Texto Bernstein 

Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)

 Texto Kelly y Nihlen

F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

TExto F. Enguita

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*

Unidad V- Institución, identidades  y prácticas pedagógicas

Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas  vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc.  Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela.  La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?

Bibliografía obligatoria

Ezpeleta y Rockwell: “Escuela y Clases subalternas” en Ibarrola, M y Rockwel, E. (1985): Educación y clases populares en America Latina. I.P.N. México. (impreso)

Texto Ezpeleta y Rockwell 

Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Tedesco 

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.

TExto Gomez 

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en  Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.

Urresti, Marcelo, "Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008. (impreso)

Conferencia Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

Las peleas en clase

http://www.youtube.com/watch?v=iuA0N4K8q30

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541

 

Unidad VI-  Sistemas educativos y políticas estatales

El estado, las políticas  y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana.  La eficacia de la educación como política de equidad.

Bibliografía obligatoria

Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)  en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

Ranciere, J "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila  Bs As 2011.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178

Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)

Texto Jencks 

Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Filmus 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549

Condiciones de evaluación y aprobación

La cursada va a utilizar instancias presenciales y virtuales a travès del uso de un grupo de Facebook y del blog de la cátedra.  Los alumnos deberán realizar un TP por cada unidad temática sobre el eje temático elegido, en calidad de requisito no evaluable.

Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) en modalidad domiciliaria y grupal (3 o 4) con las siguientes características: a) Elegirán un tema específico de indagación relevante para la sociología de la educación (Ej.: paro docente, ausentismo docente, PC-I, migración de matrícula a escuela privada, temas de género o discriminación clasista, sexista o racista en la escuela, etc.). b) Realizarán un relevamiento de datos, información, entrevistas, observaciones o lo que se considere más apropiado bajo la orientación del profesor. c) Analizarán el material relevado de acuerdo a los conceptos vistos en el curso. Cada integrante del grupo debe aportar al menos una carilla individual utilizando un concepto o un autor. El grupo debe aportar al menos una carilla de elaboración conjunta y presentarlo al resto del curso. d) El 1er. Parcial corresponde a las unidades 2 y 3 y el 2do parcial a las 4, 5 y 6.

La nota de evaluación personal será el promedio entre la nota de cada trabajo individual y la colectiva. En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.

BIBLIOGRAFÍA  COMPLEMENTARIA OPTATIVA

Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.

Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).

Fernandez Enguita, M.:

Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance”  op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.

Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).

Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216)  “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.

Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción”  en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)

Saviani, D.:  “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.

Bourdieu, P.:  “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988  (241-263).

Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)

F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)

Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología

Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?”  en F. Enguita op.cit. (405-421)

de la educación, Ariel, 1999.

Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.

Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)

Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)