La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación
Aunque
en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera
directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las
aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos
ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido
revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos
teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria,
la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en
el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno,
Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a
partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier,
Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la
antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A.
Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del
marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está
también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores”
ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy
que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico
importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de
diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico
contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren
restos o huellas de este pensamiento.
El punto de
partida de la lectura marxista de la educación es la noción de
“superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental
del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al
ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”.
La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del
mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al
modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres
llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el
orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los
hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo
es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el
marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las
relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en
el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base
económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales
(amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que
corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es
decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y
que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los
pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de
producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la
misma.
Según estos grandes principios teóricos, la
educación es una actividad de la superestructura, controlada por las
clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los
sujetos del orden social de dominación y explotación.
Sin
embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales
equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo
histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un
lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las
fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la
organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza
(las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación
base/superestructuras también está animada por una contradicción: el
desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las
instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del
pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como
las tendencias a la reproducción.
Este carácter
“dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas
referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra
el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista
del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las
circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a
su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con
el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede
concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver
que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del
hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las
circunstancias a través de la práctica revolucionaria.
Dentro
de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales
que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos
importantes.
1) Gramsci introduce la idea de
“hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la
superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran
capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento
de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus
intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a
todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común”
cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes
usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la
sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y
persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también
integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias
de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera
“colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más
importantes de esta empresa son las instituciones educativas.
2)
Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de
“aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social
no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir,
mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por
medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado
contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por
función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad
de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las
escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las
iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de
reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los
individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos
“hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones
como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o
esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b)
“establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de
existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y
desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a
la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca
o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización
personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas:
trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países
asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).
No
vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de
Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y
otros de “alienación”.
Hacia fines de los 60 aparece el
texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La
reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P)
y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación
en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas
en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la
educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de
conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan
resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde
un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se
aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social
de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema
general, sino en la misma constitución interna de la “acción
pedagógica”.
El texto obligatorio está compuesto por
fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene
una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas
según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación
descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que
sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las
proposiciones.
Es quizás el texto que más cuesta a los
alumnos no solo por su tipo de escritura y elevado nivel
de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son
difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti,
que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de
los franceses.
Es esencial la comprensión de la
proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la
sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción
pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la
fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación
agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de
clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del
flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es
invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre
clases.
Especificando la idea de violencia simbólica
aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un
arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad,
no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el
predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta
dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”,
“orden natural”, etc.
Es fundamental entender el
carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a
docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho
pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el
arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario
comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede
“confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en
contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede
saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra
prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre
alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que
no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el
maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de
“colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.
Otras
nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad
pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases
dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y
el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y
transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología
contemporánea.
El concepto de “habitus” ha echado
raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso
desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el
enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa
al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del
sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia
del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica
que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las
estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o
socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto.
Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las
estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o
formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así
la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a
través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse
el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el
habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas,
puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a
las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este
sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a
nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de
trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un
habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y
contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el
habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra
predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los
principios de la estructura social dominante.
Más acerca del habitus. Algunas aclaraciones
El concepto de habitus es una elaboración teórica que permite
acceder a las formas en que las estructuras sociales se convierten en
estructuras mentales individuales. No
abarca solo “conceptos” en el sentido de
ideas racionales, o valores morales, etc.
sino “afectos”, “posturas corporales”, “actitudes”, “mecanismos
cognitivos” y cualquier tipo de disposición que sea relevante para reproducir
un orden de dominación. Esto es importante: los habitus son disposiciones
duraderas, transferibles y exhaustivas, fruto de procesos de inculcación
(trabajo pedagógico, autoridad pedagógica), que aseguran -o al menos tienden a
asegurar- que nuestras prácticas y comportamiento social sea congruente,
reproduzca o -al menos no atente contra- el orden social establecido, es decir,
las relaciones de fuerza entre clases que dan origen a las acciones de
inculcación y la violencia simbólica que está en su base. Los habitus son las
estructuras interiorizadas que generan las orientaciones de conducta que nos
hacen adaptar y ser funcionales a un orden social. El orden social se reproduce
a través de nuestras conductas estructuradas mediante los habitus inculcados
que se han hecho carne en nosotros violencia simbólica mediante.
No hay confundir los
habitus con “contenidos fijos” de conceptos, emociones o usos del cuerpo. Incluso la obra de Bourdieu partiendo de
Aristóteles comienza enfatizando la forma en que se inculcan los usos, las
posturas o posiciones y movimientos corporales.
Pero las conductas concretas sean corporales, emotivas o intelectivas pueden
ser analizadas como habitus no por el grado de pregnancia, arraigo o
repetición, sino cuando su sentido es reproducir el orden social y las
relaciones de fuerzas establecidas.
Los “habitos”,
“costumbres”, “actos reflejos”, no constituyen “habitus” por el mero hecho de
estar incorporados y repetirse, sino porque se inscriben de forma eficazmente
reproductiva en un orden social.
El carácter de habitus
se ve en la forma específica que adopta tal o cual conducta y no en el
contenido repetitivo mismo de la conducta. El habitus permite acceder al
sentido (socialmente reproductivo) de nuestros comportamientos, es decir a
aquella matriz de disposiciones que explica la forma particular que asume
nuestra conducta social. Ej: para un chico de 10 años hacer cuentas o resolver problemas de regla
de tres simple en la escuela para aprobar una prueba y hacer cuentas y resolver problemas de regla
de tres simple para recoger y vender carton, moviliza habitus distintos aunque
el contenido intelectivo sea el mismo. Las disposiciones que se activan en uno
y otro caso son completamente distintas y obedecen a procesos de inculcación y
socialización distintos. Por eso puede
haber chicos que no fallan al hacer cálculos
concretos con billetes y balanzas y fallan cuando se les presenta el mismo
problema sobre el papel o el pizarrón.
También ocurre al revés, algún chico puede ser muy brillante para
manejar números en la escuela pero sumamente confuso para calcular vueltos en
el supermercado. Los habitus no deben
interpretarse como conductas fijas puntuales sino como matrices de
disposiciones que explican eso que hace que una conducta reproduzca algún
aspecto de las relaciones sociales y el arbitrario cultural. El ejemplo típico
de la campana, la marcación del tiempo, la formación de entrada o salida en la
escuela no son cosas que los chicos vayan a hacer en otros ámbitos y sin embargo tienen un gran poder de estructurar
estas matrices de disposiciones que se van a activar más tarde en situaciones
completamente distintas. La puntualidad y el reconocimiento de que los ritmos
de la vida social quedan a cargo de las instituciones; la obligatoriedad de
exponerse a la mirada de la autoridad, “obligación de no esconderse”, etc.
pueden ser interpretados como formas de pautar segmentos de nuestra conducta
social para que no caiga en contradicción con los imperativos del orden
dominante.
Para seguir con la
matemática, en Japón la técnica de
cálculo operativa con el ábaco modifica el habitus racional de hacer
operaciones mentales con números, convirtiéndola en operaciones manuales y
visuales correlativas. Obsérvese que un
niño japonés en nuestras escuelas tendría 0 en matemática porque la escuela
aquí inculca otros habitus de trabajo con números. Lo que la escuela evalúa no
es la “operación mental” matemática sino determinado tipo de operación mental,
estructurada de determinada manera. El habitus dominante occidental maximiza la
separación entre lo intelectual y lo manual (mover con las manos las cuencas
del ábaco), mientras que el oriental no lo hace. Los habitus cognitivos para el
cálculo seguramente están cambiando aceleradamente en occidente producto de la
generalización del uso de dispositivos digitales. El habitus matemático ya no
es el que apunta en la resolución en papel y lápiz, sino en una pantalla usando
un software y un teclado. Los currículos de materias como matemáticas pueden
estar sesgados (por los contenidos que seleccionan) hacia destrezas de cálculo
ligadas al álgebra financiera, hacia la estadística, hacia la resolución de problemas
de eficiencia productiva, hacia problemas de ciencias naturales, física, etc.
Los mismo pasa en Lengua: determinadas palabras (son "malas" no pueden pronunciarse), determinadas formas de hablar (especialmente de las clases populares, minorías étnicas, etc.) son "incorrectas" o menospreciadas, y determinadas manifestaciones literarias son denigradas o directamente rechazadas (la rima popular, la picaresca, los cánticos de cancha, la cumbia villera, etc.). Sin dudas todos somos objeto de inculcación de habitus linguísiticos acerca de la forma de hablar, de escuchar, de pronunciar, de combinar las palabras, de seleccionarlas, etc. Por eso cuando nos topamos con alguien del interior o de culturas con habitus distintos (aunque siempre dentro de la lengua castellana) no terminamos entendiéndoles y consideramos que hablan mal o no saben hablar.
Por todo ello cuando
se pide un ejemplo concreto de habitus no se pide una conducta específica
concreta que se diferenciaría de otras “no habitus”, sino por la forma en que
cualquier conducta está moldeada de forma tal que reproduzca el orden social
dominante. El habitus está allí en muchísimas conductas como una forma de
entender el destino final (en las conductas y actitudes que vamos a adoptar en el resto de nuestras vidas) de lo que nos inculcaron y de la violencia simbólica
a la que fuimos sometidos.
Un tipo especial de
habitus para analizar es el de las animadversiones, los rechazos, lo que nos
produce inmediata irritación y repugnancia. La selección de las conductas que
estamos inculcados para rechazar (desde los modales, hasta el robo) también son
moldeados por los habitus: nos produce gran indignación que un adolescente
pobre arrebate un celular en un tren, no nos produce tanta indignación que las
empresas de celulares nos cobren una y otra vez toda clase de cargos. Produce
indignación que la AUH
se la gasten en zapatillas o celulares, pero no produce tanta indignación, sino
incluso a veces admiración, que las divisas que el país consigue
dificultosamente con las exportaciones se gasten en viajes al exterior y en
autos o bienes de lujo importados.
En realidad, Bourdieu
seguramente estaría de acuerdo en plantear que el habitus nunca se limita o
reside simplemente en conductas concretas, en sus características "objetivas" sino en cómo
relacionamos esta objetividad con otras cosas que no están en la conducta
concreta y que esa relación permite agrupar o vincular series de
comportamientos que son relevantes para el mantenimiento del orden. Fíjense que
si la teoría, los conceptos, son correspondencias con las cosas particulares
del mundo, no hay que pensar demasiado.
El habitus obliga a pensar porque es un concepto que intenta establecer un
puente entre la "concretez" particular de cualquier conducta con
todas las demas conductas relevantes para mantener determinado orden social, y
esas conductas no están incluidas en la conducta ejemplificante. Solo podemos
acceder a ejemplificar el habitus "analizando" y no invocando
"hechos" u objetos del mundo que satisfagan condiciones del concepto.
Todo ejemplo de habitus incluye su incorporación analítica a una serie de
disposiciones y acciones posibles como respuestas a problemas del orden
dominante.
Por supuesto que los
habitus no son producto de programas o acciones específicas de inculcación
deliberada: no figuran en los programas ni en las mentes de las maestras!!!!
Los habitus son trasmitidos a través de lo que muchos de Uds. seguramente
llaman el “curriculum oculto”, como forma insensible de asimilación, como
pedagogía invisible, como afinidad o familiaridad. Cuanto más pensamos que algo
es “natural”, “tiene que ser así”, “no puede ser de otra manera”, etc. más
significa que ese comportamiento está determinado por habitus bien arraigados y
sin contradicciones. Analizar nuestras conductas como habitus nos obliga a
vernos como “extraños” a nosotros, nos obliga a desnaturalizarnos y concebirnos
como depositarios de habitus y moldeados por la violencia simbólica de las
agencias de dominación: familia, escuela, medios de comunicación, etc.
En definitiva, dada
una conducta, una práctica social extendida, cualquiera sea, el concepto de
Bourdieu nos lleva a pensar en su génesis: las inculcaciones de la que
provienen y a qué aspectos del orden social contribuye a reproducir.
Se han
hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas
veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una
cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es
estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone
son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido,
es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo
incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los
procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los
individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.
Otro
cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del
habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e
inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de
ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la
activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y
no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de
adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los
cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas
difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.