Texto de apoyo Unidad II parte C.

La sociología interaccionista de la educación

Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas"  son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.

Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
En el texto de Dubet y Martuccelli  aparecen otras cuestiones importantes de la vida social intraescolar: la duplicidad de las identificaciones como "niño" y como "alumno", la "obsesión normativa" del  maestro, la aparición del sentimiento de vergüenza producto de que en la escuela se impone "el ser para otros" (cumplir expectativas, hacer cosas para satisfacerlas), la exigencia de "transparencia" del alumno ante la mirada del maestro, el uso de los pronombres: Yo, fuera de la clase, pero dentro de la clase "Uno", el temor del alumno al encuentro de padres y maestros ya que "queda desnudo" ante ellos, las dos grandes experiencias de subjetivación infantil escolar: la burla de los compañeros y la "injusticia" del maestro para con él. El papel de los "malos" alumnos que desafían al maestro juega en la subjetividad del grupo: salvan al grupo de los "buenos" alumnos de la omnipotencia del maestro. También aparecen cuestiones como el papel del "amor", "la amistad", el secreto y el chisme.
Sobre el rol del maestro, el texto parte del cambio pedagógico fundamental del Siglo XX, se pasa de una estrategia de "presión para la interiorización normativa" que data del Siglo XVIII, a "la exposición" y la preocupación obsesiva por el "conocimiento del niño". El rol docente cambia y aparece la "contención", "el refuerzo recíproco entre afecto y saber", la adecuación de la enseñanza a la psicología y el pensamiento infantil, etc. Es interesante la observación que "el pasar al pizarrón" del alumno es también una prueba de intercambio de roles: convertirse en maestro. También son interesantes las cuestiones de la autoculpabilización ante el fracaso pedagógico, la relación con los padres y el "hastío" frente al ruido y el bullicio en la clase. La trivialización de la psicología "para sacarse de encima" la responsabilidad ante el fracaso.
La conclusión es inquietante: la forma escolar moderna intenta acomodar la definición moderna de la infancia con el maestro de grado tradicional.

TRABAJO PRACTICO

1) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes

Video Perdida autoridad docente

Más allá de lo gracioso ¿Hay pérdida de autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque interaccionista?.

2) Proponga un ejemplo de su propia experiencia en alguno -solo uno- de estos temas a elección:

-         respuesta ratificadora  y/o resistente al “etiquetado”

-         casos de contraimposición
-      "juego del culpable" 

Texto de apoyo Unidad 2 parte B. Bourdieu

La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación


Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier,  Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.

El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.

Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.

Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.

Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.

Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.

1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.

2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).

No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.

Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema  general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.

El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.

Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos  no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.

Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.

Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.

Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.

Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.

Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.

El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Más acerca del habitus. Algunas aclaraciones

El concepto de habitus  es una elaboración teórica que permite acceder a las formas en que las estructuras sociales se convierten en estructuras  mentales individuales.  No abarca  solo “conceptos” en el sentido de ideas racionales, o valores morales, etc.  sino “afectos”, “posturas corporales”, “actitudes”, “mecanismos cognitivos” y cualquier tipo de disposición que sea relevante para reproducir un orden de dominación. Esto es importante: los habitus son disposiciones duraderas, transferibles y exhaustivas, fruto de procesos de inculcación (trabajo pedagógico, autoridad pedagógica), que aseguran -o al menos tienden a asegurar- que nuestras prácticas y comportamiento social sea congruente, reproduzca o -al menos no atente contra- el orden social establecido, es decir, las relaciones de fuerza entre clases que dan origen a las acciones de inculcación y la violencia simbólica que está en su base. Los habitus son las estructuras interiorizadas que generan las orientaciones de conducta que nos hacen adaptar y ser funcionales a un orden social. El orden social se reproduce a través de nuestras conductas estructuradas mediante los habitus inculcados que se han hecho carne en nosotros violencia simbólica mediante.

No hay confundir los habitus con “contenidos fijos” de conceptos, emociones o usos del cuerpo.  Incluso la obra de Bourdieu partiendo de Aristóteles comienza enfatizando la forma en que se inculcan los usos, las posturas o posiciones y movimientos corporales.  Pero las conductas concretas sean corporales, emotivas o intelectivas pueden ser analizadas como habitus no por el grado de pregnancia, arraigo o repetición, sino cuando su sentido es reproducir el orden social y las relaciones de fuerzas establecidas.

Los “habitos”, “costumbres”, “actos reflejos”, no constituyen “habitus” por el mero hecho de estar incorporados y repetirse, sino porque se inscriben de forma eficazmente reproductiva en un orden social. 

El carácter de habitus se ve en la forma específica que adopta tal o cual conducta y no en el contenido repetitivo mismo de la conducta. El habitus permite acceder al sentido (socialmente reproductivo) de nuestros comportamientos, es decir a aquella matriz de disposiciones que explica la forma particular que asume nuestra conducta social. Ej: para un chico de 10 años  hacer cuentas o resolver problemas de regla de tres simple en la escuela para aprobar una prueba y  hacer cuentas y resolver problemas de regla de tres simple para recoger y vender carton, moviliza habitus distintos aunque el contenido intelectivo sea el mismo. Las disposiciones que se activan en uno y otro caso son completamente distintas y obedecen a procesos de inculcación y socialización distintos.  Por eso puede haber chicos que no fallan al hacer  cálculos concretos con billetes y balanzas y fallan cuando se les presenta el mismo problema sobre el papel o el pizarrón.  También ocurre al revés, algún chico puede ser muy brillante para manejar números en la escuela pero sumamente confuso para calcular vueltos en el supermercado.  Los habitus no deben interpretarse como conductas fijas puntuales sino como matrices de disposiciones que explican eso que hace que una conducta reproduzca algún aspecto de las relaciones sociales y el arbitrario cultural. El ejemplo típico de la campana, la marcación del tiempo, la formación de entrada o salida en la escuela no son cosas que los chicos vayan a hacer en otros ámbitos y sin  embargo tienen un gran poder de estructurar estas matrices de disposiciones que se van a activar más tarde en situaciones completamente distintas. La puntualidad y el reconocimiento de que los ritmos de la vida social quedan a cargo de las instituciones; la obligatoriedad de exponerse a la mirada de la autoridad, “obligación de no esconderse”, etc. pueden ser interpretados como formas de pautar segmentos de nuestra conducta social para que no caiga en contradicción con los imperativos del orden dominante.

Para seguir con la matemática,  en Japón la técnica de cálculo operativa con el ábaco modifica el habitus racional de hacer operaciones mentales con números, convirtiéndola en operaciones manuales y visuales correlativas.  Obsérvese que un niño japonés en nuestras escuelas tendría 0 en matemática porque la escuela aquí inculca otros habitus de trabajo con números. Lo que la escuela evalúa no es la “operación mental” matemática sino determinado tipo de operación mental, estructurada de determinada manera. El habitus dominante occidental maximiza la separación entre lo intelectual y lo manual (mover con las manos las cuencas del ábaco), mientras que el oriental no lo hace. Los habitus cognitivos para el cálculo seguramente están cambiando aceleradamente en occidente producto de la generalización del uso de dispositivos digitales. El habitus matemático ya no es el que apunta en la resolución en papel y lápiz, sino en una pantalla usando un software y un teclado. Los currículos de materias como matemáticas pueden estar sesgados (por los contenidos que seleccionan) hacia destrezas de cálculo ligadas al álgebra financiera, hacia la estadística, hacia la resolución de problemas de eficiencia productiva, hacia problemas de ciencias naturales, física, etc.   

Los mismo pasa en Lengua: determinadas palabras (son "malas" no pueden pronunciarse), determinadas formas de hablar (especialmente de las clases populares, minorías étnicas, etc.) son "incorrectas" o menospreciadas, y determinadas manifestaciones literarias son denigradas o directamente rechazadas (la rima popular, la picaresca, los cánticos de cancha, la cumbia villera, etc.). Sin dudas todos somos objeto de inculcación de habitus linguísiticos acerca de la forma de hablar, de escuchar, de pronunciar, de combinar las palabras, de seleccionarlas, etc. Por eso cuando nos topamos con alguien del interior o de culturas con habitus distintos (aunque siempre dentro de la lengua castellana) no terminamos entendiéndoles y consideramos que hablan mal o no saben hablar. 

Por todo ello cuando se pide un ejemplo concreto de habitus no se pide una conducta específica concreta que se diferenciaría de otras “no habitus”, sino por la forma en que cualquier conducta está moldeada de forma tal que reproduzca el orden social dominante. El habitus está allí en muchísimas conductas como una forma de entender el destino final (en las conductas y actitudes que vamos a adoptar en el resto de nuestras vidas) de lo que nos inculcaron y de la violencia simbólica a la que fuimos sometidos.

Un tipo especial de habitus para analizar es el de las animadversiones, los rechazos, lo que nos produce inmediata irritación y repugnancia. La selección de las conductas que estamos inculcados para rechazar (desde los modales, hasta el robo) también son moldeados por los habitus: nos produce gran indignación que un adolescente pobre arrebate un celular en un tren, no nos produce tanta indignación que las empresas de celulares nos cobren una y otra vez toda clase de cargos. Produce indignación que la AUH se la gasten en zapatillas o celulares, pero no produce tanta indignación, sino incluso a veces admiración, que las divisas que el país consigue dificultosamente con las exportaciones se gasten en viajes al exterior y en autos o bienes de lujo importados. 

En realidad, Bourdieu seguramente estaría de acuerdo en plantear que el habitus nunca se limita o reside simplemente en conductas concretas, en sus características  "objetivas" sino en cómo relacionamos esta objetividad con otras cosas que no están en la conducta concreta y que esa relación permite agrupar o vincular series de comportamientos que son relevantes para el mantenimiento del orden. Fíjense que si la teoría, los conceptos, son correspondencias con las cosas particulares del  mundo, no hay que pensar demasiado. El habitus obliga a pensar porque es un concepto que intenta establecer un puente entre la "concretez" particular de cualquier conducta con todas las demas conductas relevantes para mantener determinado orden social, y esas conductas no están incluidas en la conducta ejemplificante. Solo podemos acceder a ejemplificar el habitus "analizando" y no invocando "hechos" u objetos del mundo que satisfagan condiciones del concepto. Todo ejemplo de habitus incluye su incorporación analítica a una serie de disposiciones y acciones posibles como respuestas a problemas del orden dominante. 

Por supuesto que los habitus no son producto de programas o acciones específicas de inculcación deliberada: no figuran en los programas ni en las mentes de las maestras!!!! Los habitus son trasmitidos a través de lo que muchos de Uds. seguramente llaman el “curriculum oculto”, como forma insensible de asimilación, como pedagogía invisible, como afinidad o familiaridad. Cuanto más pensamos que algo es “natural”, “tiene que ser así”, “no puede ser de otra manera”, etc. más significa que ese comportamiento está determinado por habitus bien arraigados y sin contradicciones. Analizar nuestras conductas como habitus nos obliga a vernos como “extraños” a nosotros, nos obliga a desnaturalizarnos y concebirnos como depositarios de habitus y moldeados por la violencia simbólica de las agencias de dominación: familia, escuela, medios de comunicación, etc.

En definitiva, dada una conducta, una práctica social extendida, cualquiera sea, el concepto de Bourdieu nos lleva a pensar en su génesis: las inculcaciones de la que provienen y a qué aspectos del orden social contribuye a reproducir.

Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.

Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.

TRABAJO PRACTICO

Consigna 1)  Piense en su tema de trabajo final e intente identificar o detectar (aunque sea de manera tentativa o hipotética) habitus y elementos de violencia simbólica en el mismo.

RECUERDE QUE HABITUS SIGNIFICA RELACIONAR LAS PRACTICAS CON LA REPRODUCCION DE UN ORDEN SOCIAL QUE PRODUCE ASIMETRIAS ENTRE LAS CLASES A LAS QUE PERTENECEN LAS PERSONAS. PARA DETERMINAR EL HABITUS HAY QUE PREGUNTARSE QUÉ PARTE DEL ORDEN SOCIAL Y DE ESTAS ASIMETRIAS REPRODUCE LA PRACTICA QUE ANALIZAMOS

Texto de apoyo Unidad 2 parte A

Texto de apoyo sobre Durkheim, Parsons y Dreeben

Texto de Apoyo Durkheim, Parsons, Dreeben

Presentación de la materia y programa tentativo

Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.


La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.

Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros,  música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica

Ojalá que sea bueno para todos y todas.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA

La educación según Mafalda

DESPUES DE LEER ESTO ME MANDAN UN MAIL A 

mgomez@unq.edu.ar

PARA QUE QUEDEMOS COMUNICADOS Y ME COMUNICAN CUALQUIER PROBLEMA, CUALQUIER DUDA O CUALQUIER SUGERENCIA QUE SURJA.

 

AL FINAL DE LA BIBLIOGRAFIA DE CADA UNIDAD VAN A IR ENCONTRANDO LINKS QUE PERMITEN DESCARGAR LOS TEXTOS DIGITALIZADOS

 

PROGRAMA TENTATIVO  

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Docente: Marcelo Gómez

1er. Cuatrimestre de 2016

Horario: martes y viernes de 18 a 20 hs.  Aula: 200

PROGRAMA ANALITICO

OBJETIVOS

Teniendo en cuenta:  1) que la centralidad que ha asumido la educación en los últimos 20 años de la mano de la  llamada “sociedad del conocimiento” se asocia a procesos civilizatorios de largo plazo; 2) que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en el llamado modelo neoliberal de orden social  en nuestro país ha sido de una profundidad desconocida;  3) que en la última década se han operado cambios notables en el contexto histórico, político, social, cultural tanto nacional como internacional con políticas y gobiernos que suelen caracterizarse como “posneoliberales” o “antineoliberales”, “populistas”, “de nueva izquierda progresista”, etc.; 4) que dichos cambios han abarcado reformas curriculares, sensibles aumentos presupuestarios y políticas educativas de nuevo tipo; 5) que dichos cambios no han logrado hasta el momento plasmarse en mejoras visibles y nítidas en términos de rendimientos de aprendizaje y calidad de las instituciones educativas y sus prácticas; y 6) que en nuestro país se ha operado un notable cambio político con el retorno de orientaciones pro mercado, privatistas, de reducción del estado y hacia una cultura individualista. 

Entonces se hace necesario que la formación de grado en sociología de la educación para los alumnos que cursan diversas carreras provea oportunidades de conocer, interpretar y utilizar las teorías y conceptos fundamentales de este campo disciplinar, especialmente atentos a la reflexión sobre la problemática socioeducativa actual.

Se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.

Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen  “teoría” encubierta.  Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar.  Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que  enriquece las prácticas.

Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.

PARA DISCUTIR

La idea es fijar de entrada para la cursada ejes temáticos de interés definidos por los alumnos sobre los cambios en el contexto económico, social, político y cultural que marca la última década y ponen en tensión el modelo pedagógico-instruccional, organizativo-institucional, y laboral – profesional del docente, a los efectos de utilizar los conceptos y teorías volcados en la cursada para iluminar y entender mejor estos procesos.

Ejemplos de temas: “ausentismo docente”, “frustración o descontento docente”, “desorganización y pérdida de autoridad en el sistema escolar”, “problemas de indisciplina o violencia”, “bajos niveles de aprendizaje”, “resistencias a la aplicación de los nuevos curriculums escolares“, “bajos niveles de motivación estudiantil”, “explosión de la matrícula universitaria”, “procesos de privatización de la matrícula”, “efectos del plan conectar igualdad”, “efectos del plan progresar”, “efectos de las becas del bicentenario”, “efectos de la AUH sobre la escuela y la educación”, “el tema de la evaluación docente y de la calidad educativa”. 

Sería bueno extender el listado de temas posibles con sus aportes………………………

Asimismo, la materia incluye un espacio de trabajo virtual: el blog www.sociodelaeducación2011.blogspot.com   en donde podrán encontrar links a los textos digitalizados de la bibliografía.

Además en la siguiente dirección https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk

Se tiene acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad durante los años 2012 y 2013.

UNIDAD I- Presentación

Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad.  La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.

Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)

Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).

Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)

de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes  contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

Textos obligatorios  

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518

UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.

Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.

Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo.  Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.

Bibliografía Obligatoria

Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel”  en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.

Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)

Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403

Texto Durkheim 

Texto Parsons 

Texto Dreeben 

Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural.  Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.

Bibliografía Obligatoria

Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)

Tenti, E.: “La educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)

Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Entrevista a P. Bourdieu

http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A&NR=1

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403  y  9031

Texto Bourdieu (sin esquema lógico al final)

Texto Bourdieu con esquema lógico al final

Texto Tenti

Texto Lahire

Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica,  los enfoques interpretativos y posmodernistas

Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores.  La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?

Bibliografía Obligatoria

Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos”  (15 p.)

Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en  F. Enguita op.cit. (615-627)

Dubet y Martuccelli: “El mundo de los escolares” pp. 89-126 y “Los maestros de escuela” pp.160-184 en Sociología de la experiencia escolar. (Impreso)

Perdida de autoridad del maestro

http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141

Texto Gomez

Texto Rist

Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire.  Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?

Bibliografía Obligatoria

Illich, Ivan: “Después de la escuela ¿qué?” en Un mundo sin escuelas, Nueva imagen, 1991. (impreso)

Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144

Texto Freire

Habla Freire 1 y 2

http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I

Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo.  Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.

Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

Texto Aronowitz y Giroux 

Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998. (impreso)

Entrevista a Peter McLaren en Venezuela

http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related

CODIGO SISTEMA DE APUNTES:  9147

Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.

Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.

La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como  ilusión enmascarante?

Bibliografía obligatoria

Schultz,  T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)

Texto Schultz 

Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).

Texto Gomez 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547

Van Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008  (impreso)

Conferencia Gary Becker

http://www.youtube.com/watch?v=ms_D1qDPIcc

Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.

Bibliografía Obligatoria

Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar”  F. Enguita, ib.idem. (566-591)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 3366*  

Texto Anyon 

Grignon, Claude: “La escuela y las culturas populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso)

Texto Grignon

Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso)

Texto Tedesco y Parra

Poliak, Norma "Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As Manantial 2004.

Texto Poliak

SITEAL INFORME 2008 "La escuela y los adolescentes. Tendencias sociales y educativas de América Latina" Sede Regional Bs As IIPE. UNESCO http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/227/informe-2008

Estadísticas de educación en Argentina y A. Latina

http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta
http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-deuda-mas-urgente-de-Argentina-la-educacion

Informes PISA

Pisa2012

Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?

Bibliografía Obligatoria

Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).

Texto Bernstein 

Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)

 Texto Kelly y Nihlen

F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

TExto F. Enguita

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*

Unidad V- Institución, identidades  y prácticas pedagógicas

Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas  vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc.  Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela.  La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?

Bibliografía obligatoria

DUBET, F. (2010). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y Sociedad, 47 (2) (pp. 15-25).
Texto Dubet 

Ezpeleta y Rockwell: “Escuela y Clases subalternas” en Ibarrola, M y Rockwel, E. (1985): Educación y clases populares en America Latina. I.P.N. México. (impreso)

Texto Ezpeleta y Rockwell 

Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Tedesco 

Tedesco,  J.  C.:  “La  construcción  de  la  identidad”  (p.93-114)  y  “Docentes: 
profesionales, técnicos o militantes” (p.163-178) en El nuevo pacto educativo, Ed. Del 

Solar, 1995. 

TedescoElNuevoPactoEducativo

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.

TExto Gomez 

Gomez, M.: Documento de devolución a los docentes sobre la investigación sobre problemas de disciplina en la escuela. Orientaciones prácticas. 

http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=164&curent_dir=10

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en  Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541

Kaplan C. (2013): “Culturas estudiantiles.Sociología de los vínculos en la escuela”.

Miño y Davila Editores. Buenos Aires. Selección.

Texto Kaplan

Noel G. (2008): “La autoridad.Violencia y autoridad en escuelas de barrios populares. Paídos. Buenos Aires.

Texto Noel

Kessler, G. (2004). Trayectorias escolares del delito amateur. Buenos Aires: Paidos

MORGADE, G. (2008). Educación, relaciones de género y sexualidad: caminos recorridos, nudos resistentes. En: A. Villa (comp.) Sexualidad, relaciones de género y de generación: perspectivas históricas.

Conferencia Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

Las peleas en clase

http://www.youtube.com/watch?v=iuA0N4K8q30

Entrevista Dubet ¿qué es una escuela justa?: https://www.youtube.com/watch?v:^zC4UA2RJlBg

 

Unidad VI-  Sistemas educativos y políticas estatales

El estado, las políticas  y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana.  La eficacia de la educación como política de equidad.

Bibliografía obligatoria

Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)  en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

Texto Filmus

Ranciere, J "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila  Bs As 2011.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178

Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)

Texto Jencks 

Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Filmus 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549

Dussell I. (2015): Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación, revista Sociedad No 257

Texto Dussel

Viviana Fixman, Marisa Blanco y Marcelo Gómez (2015) “La recepción del  Programa Conectar Igualdad  en los alumnos de escuelas  secundarias.  Análisis de caso en escuelas  de Quilmes y Avellaneda” en Hipertextos, Vol. 2, N° 3, Buenos Aires, Julio/Diciembre de 2014.

Texto Fixman Blanco Gomez

Mariana    Maggio,    Serie   entrevistas   IBERTIC,   usos   de   la   tecnología   en   el   aula,

http://www.ibertic.org/videos.php

Juntos y a la Par. La mirada de los docentes de una Escuela de Reingreso. Argentina: https://www.youtube.com/watch?v::=OcdF71XFGBs

Dussel, I: Posibilidades y lìmites de las nuevas plataformas.

http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=249&curent_dir=10

Condiciones de evaluación y aprobación

La cursada va a utilizar instancias presenciales y virtuales a travès del uso de un grupo de Facebook y del blog de la cátedra.  Los alumnos deberán realizar un TP por cada unidad temática sobre el eje temático elegido, en calidad de requisito no evaluable.

Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) en modalidad domiciliaria y grupal (3 o 4) con las siguientes características: a) Elegirán un tema específico de indagación relevante para la sociología de la educación (Ej.: paro docente, ausentismo docente, PC-I, migración de matrícula a escuela privada, temas de género o discriminación clasista, sexista o racista en la escuela, etc.). b) Realizarán un relevamiento de datos, información, entrevistas, observaciones o lo que se considere más apropiado bajo la orientación del profesor. c) Analizarán el material relevado de acuerdo a los conceptos vistos en el curso. Cada integrante del grupo debe aportar al menos una carilla individual utilizando un concepto o un autor. El grupo debe aportar al menos una carilla de elaboración conjunta y presentarlo al resto del curso. d) El 1er. Parcial corresponde a las unidades 2 y 3 y el 2do parcial a las 4, 5 y 6.

La nota de evaluación personal será el promedio entre la nota de cada trabajo individual y la colectiva. En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.

BIBLIOGRAFÍA  COMPLEMENTARIA OPTATIVA

Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.

Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).

Fernandez Enguita, M.:

Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance”  op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.

Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).

Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216)  “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.

Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción”  en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)

Saviani, D.:  “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.

Bourdieu, P.:  “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988  (241-263).

Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)

F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)

Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología

Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?”  en F. Enguita op.cit. (405-421)

de la educación, Ariel, 1999.

Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.

Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)

Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)