Texto de apoyo y TP Unidad V y VI (colgar antes de 14/12)

Comenzamos los dos últimos ejes temáticos referido a las instituciones y prácticas educativas, y al estado, las políticas y los sistemas educativos. 

Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores y globalizados.

Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el individualismo,  el culto por el multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos,  sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La escuela se convierte, ante el acelerado cambio de costumbres y creencias producido por  el “capitalismo global de la información”, en una institución “arcaica” emparentada con el Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para mantenerlo con vida –porque parece que es un pariente muy querido que nadie quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información, y los medios masivos de comunicación.  El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la habitan.

Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros órdenes sociales en la educación, etc.  La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o indiferentes a  sus condiciones sociales de existencia.

El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.

Los textos propuestos, como muestra de los aportes en este registro de investigación, son apenas una minúscula porción de todo lo que se ha escrito acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.

Hemos optado por  focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.

En "El nuevo pacto educativo", Tedesco (1994, https://drive.google.com/open?id=1hQatGKgK5CHugi0KSUiQ7jr2KdvOsPtJ), notable estudioso de las cuestiones educativas y ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol docente.  Tedesco intenta contestar la pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.

Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto)  y pasan a ser inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida”  donde la personalización de la propia vida aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más soy yo mismo, mejor.

Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la primaria (familiar y tradicional).

La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo. 

Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco  desarrolla muy bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.

El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre  tendencias contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro individual en el aula y el trabajo en equipo,  la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”.  El desarrollo de un extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.

En la historia argentina, la conformación del actor docente  ha pasado de la “vocación” individual, del “apostolado” en función de las necesidades del Estado, a los intereses profesionales y a una voluntad de cambio social. La docencia ha recorrido una parábola que la encuentra al comienzo como una piedra angular de la legitimidad del Estado Nacional y del orden político oligárquico, y al final como uno de los sectores más contestatarios, combativos y desafiantes.

Aquí vale una digresión ya que Tedesco esquiva el tema en cierta forma. La identidad docente como “trabajadores” de la educación forjada a lo largo de muchos años de luchas sindicales (podríamos decir desde la gran huelga y la marcha blanca de 1987), tiene también implicancias muy fuertes en la redefinición del sentido y el rol del educador. Es claro que aumenta la independencia de criterio frente a las autoridades políticas, se pierde la confianza política en el “sistema” y también se debilita el “compromiso personal” con el rol formal. El elemento vocacional fuertemente emocional es desplazado a favor de una consideración integral donde las condiciones de trabajo, los recursos materiales e institucionales son puestos en primer término. Asimismo, la organización y la práctica sindical hace que el docente resigne en cierta medida su  individualismo tradicional ya que pasa a autoperciberse  como parte de un “colectivo” sujeto de derecho. Por supuesto no hay una transferencia directa entre estos procesos de organización gremial y las prácticas institucionales y pedagógicas cotidianas pero sí se genera un clima más abierto a los cambios y sobre todo de mayor presión sobre las autoridades  políticas para posibilitarlos. La bandera de “defensa de la educación pública” ha sido una señal de identidad muy fuerte, con mucha legitimidad social, que tendiendo a reconocer el papel fundamentalmente político de la educación,  no convalidaba la profesionalización tecnicista que se intentaba instaurar en los ’90 como patrón eficientista de definición del rol.

Sin embargo, no puede decirse que las transformaciones operadas por la maduración política y sindical del actor docente hayan sido suficientes para instaurar un nuevo modelo de rol docente y un nuevo modelo de institución escolar. La identidad como “trabajadores” puede derivar en una pérdida de responsabilidades y compromiso pedagógico, el clima de democratización y de mayor apertura y participación en las instituciones puede derivar en desorganización y anomia, la mayor presión política por el cambio puede derivar en un caos de cambios irrelevantes para que nada cambie, etc. 

La combinación de los cambios culturales globales de los ’90 con la fuerte politización de la bandera educativa y del actor docente da nacimiento  al  planteo de cambiar las instituciones a partir de ellas mismas. Los docentes y los alumnos, las familias, son los agentes de las instituciones, son los que producen sentido en las escuelas. Las consecuencias no conocidas de una reapropiación del patrón de interacción entre los agentes en la escuela  constituyen las nuevas bases de sus viejas promesas de igualdad, libertad, conocimiento, etc.

La breve pero no menos excelente conferencia de Tedesco sobre las posibilidades de una política de la subjetividad,  repasa los desafíos de la escuela y sus agentes ante los nuevos parámetros del “capitalismo” fluido y sin límites que socava las bases de la cohesión social y que en A. Latina aparece con el drama de la exclusión, de la pérdida de sentido y de proyecto para amplias capas de la población. Lo que me atrae del razonamiento de Tedesco es que encuentra una veta de revalorización de la escuela en lo que suele ser presentado como sus mayores  debilidades: el hecho de que sea una institución de “transmisión” y no solo de “libre intercambio”, y el hecho de que sea un espacio social colectivo no electivo y en cierta medida “aislado” de su entorno.  Ambas condiciones permiten en una medida no despreciable facilitar experiencias fuertemente constituyentes de la subjetividad que no están disponibles en otros entornos sociales. La posibilidad de generar autoconfianza y reconocimiento a la propia capacidad y a las propias potencialidades, la posibilidad de proyección de esas potencialidades hacia el futuro y hacia los otros, y la posibilidad de narrar de dar cuenta de lo que nos pasa, son los ejes que ve Tedesco para una política “contracultural” de la subjetividad que la escuela pueda sostener.

Sobre la pérdida de consistencia histórica de la escuela como forma institucional fundamental de la trasmisión y de la socialización es fundamental el aporte de Dubet "El declive y las mutaciones de la institución". La escuela es una forma histórica que tiene raíces religiosas jesuíticas y que al generalizarse en los estados nación republicanos se ocupa de organizar y ejecutar el "trabajo sobre el otro", es decir, el trabajo de convertirlo en un miembro de una sociedad que tiene un orden basado en la libertad individual. La escuela tradicional responde a la pregunta ¿Cómo producir sujetos libres y al mismo tiempo sujetados a un orden?. Dubet responde que la escuela acometió esta tarea con cuatro principios: la consagración de valores sagrados pero laicos (democracia, individuo, republicanismo, razón, ciencia); la vocación del maestro y su poder carismático; el espacio escolar como santuario de pureza aislado de las miserias del mundo; y la liberación individual a través del disciplinamiento.  El auge de los medios de comunicación de masas, de la mercantilización de la vida,  de la desigualdad social, la crisis de la familia, y de los valores "sagrados" de la razón republicana que sucumben a la catarata de singularidades culturales, de género, de ideas, de razas, etc., terminan por hacer perder los soportes sociales de la escuela. La escuela se convierte no en una productora de sujetos y subjetividades, formas de conciencia, valores, etc. sino en una fábrica de títulos. El docente se convierte en un trabajador y la docencia en un oficio. La pedagogía se hace dialógica en vez de monológica y se construye erráticamente día a día. El maestro ya no tiene soportes institucionales para su autoridad y debe movilizar su personalidad para motivar a los alumnos. Aumenta la exposición individual de los docentes y directivos y con ello la erosión y los conflictos. La escuela se convierte en un marco de experiencias disperso e incoherente, donde se encuentran singularidades en construcción y no pocas veces en colisión.   

Por último, mi investigación sobre el orden normativo y disciplinario en las escuelas de sectores marginados, muestra una serie bastante amplia de incongruencias y contradicciones de la estructura vigente de reglas de regulación del comportamiento de los alumnos en la escuela, al punto de poder caracterizar la situación como “anomia”, es decir, un estado de pérdida de sentido y desorientación de los actores que ven disueltos los marcos de referencia y finalidades que fundamentan sus conductas en la institución. Los alumnos y maestros se ven envueltos en una serie de dobles mensajes, situaciones de impunidad, injusticia, tolerancia y permisividad, componiendo un microentorno normativo para la acción pedagógica que reproduce y amplia el fatalismo y el desaliento.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

Conferencia de Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?

Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales.  Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del  ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.

Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta  la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc. 

El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo,  a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones.   El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).

Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios)  y  la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados) reclutados que requerían un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.

Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.

La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).

A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales  de la mayor parte de los países latinoamericanos.

Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue agravada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.

Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.

El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un  reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos,  a través de la mejora de la educación de parte de la población.  Las presiones de los sectores medios  (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y  por  la  remociones  de  las  restricciones  de  ingreso a los estudios superiores.

La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía    que comenzaba el proceso de industrialización a través de una  sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política  muy notorio.

Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.

La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).

El retorno de la democracia en 1983  se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial. 

Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobretodo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.

En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.

Pensando las bases de la política educativa

Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas (Jencks); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las reformas (Filmus); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).

Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%. 

Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender  y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).

Plantea los insumos del proceso educativo en  donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican  la casi totalidad de los resultados educativos.

El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.

En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas.  Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables –para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.

Sobre esto observar el trabajo de Cervini y Dari (profesores de esta casa) que por métodos estadísticos sobre los resultados del PISA 2015 muestra que no es posible demostrar que la gestión privada por sí misma es un factor causal de mejora en el rendimiento escolar. Las diferencias de rendimiento obedecen a las condiciones materiales y sociales de partida de los alumnos y sus familias y al carácter socialmente homogéneo de las instituciones educativas (segregación educativa que se superpone a la segregación social) y no a una superior gestión de los procesos de aprendizaje. https://drive.google.com/open?id=1v0fFHL_MsHv78r1gCF93h1b-N2iqPx7-

Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes  más que recargar a la escuela con mandatos políticos  de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.

En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes mal pagos, etc.)  a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.

El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento,  etc. los resultados no pueden tardar en llegar.  Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares  utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda.  La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato.  El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían  las clases medias.

Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha.  Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.

Los dos mas importantes estudiosos de las politicas educativas, D. Filmus y A. Puiggrós  (ambos importantes decisores políticos en el campo educativo actual)  retomando estas ideas freireanas vuelven sobre el tema.

Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos  de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.

Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad  del gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las “razas bárbaras”.

Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.

En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto.  El nivel de enseñanza media es el más crítico: con problemas de terminalidad educativa. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca. 

Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes. 

En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y  mejorar los resultados de aprendizaje.

En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente. 

Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas.  Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.

PARA DEBATIR

-¿El eje de equidad y calidad es válido? 

-¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?

BONUS TRACK

Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90

Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores  durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc.  Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de  desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.

En este marco, como bien menciona Donoso https://drive.google.com/open?id=1xxw986Msfb0lvSShepi7Gc-rmGhHKyis citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”.  El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas  en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.

No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política. 

En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible.  El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.

Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo.  La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores  que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.  

Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo)  no tienen cabida.  Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos  “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).

A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad  se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados  (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio. 

Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”-  propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.

Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos.  La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.

Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.

EJE PARA DEBATIR

-¿Las banderas de la calidad y la equidad son contradictorias?; ¿habría que cambiar de ejes?
Si se le ocurre alguno, proponga y justifique