Para los que tengan dudas o necesiten consulta

Para aquellos que tengan alguna duda de último momento sobre cualquier aspecto de los textos o los contenidos a rendir, voy a estar disponible el jueves 22/07 a partir de las 12 hs. hasta la hora del examen. También me pueden escribir al correo electrónico mgomez@unq.edu.ar  o dejar sus dudas y correo electrónico como comentario en esta entrada para que les pueda contestar.
Nos vemos el jueves, saludos.

NOTAS Y SITUACION

ACA VAN LAS NOTAS. RECUERDEN QUE INTEGRADORES Y RECUPERATORIOS SON EL JUEVES 21/07 PROXIMO A LAS 16 HS. EN CASA 13 OF. 22. SALUDOS.



ALONSO, VESICA PAOLA                              A             A               A


ARSSE, GRACIELA NOEMI                             A             A               A

BEAR, LESLIE                                                    A             A               A

CABALLERO, FACUNDO RODRIGO              6            10              PROM 8

CAIROLI, DELFINA GRACIELA                       7              6               PROM 7

CAMPANELLA, NICOLÁS                               10             9               PROM 10

CASTRO, MARIANA DEBORA                         4             A              INTEGR. 1ER. Y RECUP. 2DO.

CHAVARRIA, ESTEBAN HERNÁN                  A             A              A

COMPASI, CECILIA NOEMÍ                            A             A               A

ENRIQUEZ, SILVIA NOEMI                             2             A                 RECUP 1ERO Y 2DO.

GONZÁLEZ, VESICA MAIA                            7             10                 PROM 9

ITURRE, MARÍA CELESTE                              7              9                  PROM 8

LEIVA, CARLOS HORACIO                            7             10                 PROM 9

LUNA, NORBERTO EZEQUIEL                      9              A                 RECUP 2DO.

MARÍN, CARMEN DEL ROSARIO                 8              7                  PROM 8

MÁRQUEZ FERNANDEZ, GABRIEL             2               8              RECUP 1ERO.

MASÓN TVRAKOWSKI, MARÍA                  5              4               INTEG. 1ERO Y 2DO.

MEDINA, SOFÍA ANTONELA                       10             6                  PROM 8

MEDINA, VANESA FLORENCIA                  6               8                  PROM 7

MIGLIORI, ANALIA ETHEL                           7               6                  PROM 7

PREGLIASCO, MIRTA NOEMI                      8               A                 RECUP 2DO.

PROFICIO, MELISA ANDREA                       8              10                 PROM 9

RODRÍGUEZ, JULIETA VANINA                  6               8                   PROM 7

ROTINE, ROSA SILVIA                                 2               A                 RECUP 1ERO Y 2DO.

RÚA, QUIMEY                                               5                 5                 INTEG.     1ERO Y 2DO.

SCHTUTMAN, AÍDA GRACIELA                 6               10                 PROM 8

SORIA, ANABEL GUADALUPE                  9                 10                 PROM 10

SORIA, GRACIELA DEL VALLE                 2                 7                 RECUP 1ERO.

VELO, DAIANA RAQUEL                          A                 A                     A

VLAHO, MARIELA JULIA                          4                  7                 INT. 1ERO.

ZEBALLOS, TANIA LUDMILA                  A                  9                RECUP 1ER.

A pedido de una compañera

La estudiante Silvia Rotine está preparando la materia como libre y desea contactarse con grupos que estén preparando la materia. Me pidió que cuelgue el pedido. Para comunicarse con ella:
silvia_121957@hotmail.com

Gracias.

En la Unidad VI hay tres bloques temáticos: el que se refiere a la relación general entre educación-estado-política en la historia (Filmus y Puiggros). Un segundo eje de cuestiones fundamentales del problema de las reformas educativas (el clásico texto de Jencks que intenta contestar a la pregunta ¿para qué sirven?) y la última sobre diversos planteos respecto de las alternativas y formas de ver y encarar la transformación educativa respecto de las reformas de los años '90.


Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?

Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el de la relación de la educación con la política y el estado. Durante muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada, alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos, credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo electoral.

Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de la industrialización y el impulso a la participación política de las masas (universalización del voto) con una superestructura de distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.

El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada “cuestión social”).

Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes (por la libre interpretación individual de los evangelios) y la conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado desde la más tierna infancia.

Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles) como en el proceso de fidelización de la población a través de la generación de identidades nacionales.

La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la expansión de las estructuras administrativas del estado nacional (administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad) junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).

A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes, generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social, la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor parte de los países latinoamericanos.

Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la urbanización metropolitana con su proliferación de actividades comerciales y de servicios.

Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.

El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado como un medio sustituto de integración y control social de las clases subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios (expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de ingreso a los estudios superiores.

La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo de intervención en una economía que comenzaba el proceso de industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones. La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos, y un papel de inculcación política muy notorio.

Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo planificado desde el estado y las grandes empresas locales y extranjeras.

La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973, el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).

El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia, la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización, administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales surgió un poderoso sindicalismo magisterial.

Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.

En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y resultados educativos.

Pensando las bases de la política educativa

Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué se puede esperar de las reformas educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases analíticas pensar las políticas (todos los textos).

Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.

Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados. Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados, empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).

Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud cognitiva determinada por la dotación genética individual, las condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la casi totalidad de los resultados educativos.

El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles agregados nacionales.

En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy sobredeterminada por factores económicos y sociales.

Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción política: la distribución económica, del poder, etc.

En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej. En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada (malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de contención social, de control social, más que en lugares de formación.

El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y maximizar la distribución social del capital cultural las reformas tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo. Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público, gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica (violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la oferta educativa pública serían las clases medias.

Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de “educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible. Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula, aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de vista didáctico o técnico-pedagógico.

Tanto Filmus como Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el campo educativo actual) retomando estas ideas freireanas vuelven sobre el tema.

Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y necesario del cambio social desde los sectores populares.

Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad del gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal). Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las razas bárbaras.

Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.

En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto. El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá, teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en EEUU es gigantesca.

Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente con la excelencia de los aprendizajes.

En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.

En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad cohesionada; el papel político de la educación como generación de ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos del estado exclusivamente.

Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la educación no hay sentido.

Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90


Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo democrático de los países del este comunista europeo, la evidente hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia parlamentaria y derechos civiles.

En este marco, como bien menciona Donoso citando al importante pedagogo español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente, lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el Banco Mundial son bastante elocuentes.

No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación “política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o en la corrupción del estado y la política.

En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico” de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible. El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.

Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el “rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.

Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global (exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”, “ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario (como va a ser solidario si se le inculca la religión de la competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología, desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí, también”).

A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el aumento de la participación mediante la descentralización se limita a una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales, vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad depende del precio.

Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta reproducción de las diferencias de origen, si hay educación compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden “retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos, la educación es claramente elitista.

Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así, que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos. Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como requisito de la administración de las almas individuales siempre va unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”, etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando salen mal en la evaluación, también quedan afuera.

Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.

TRABAJO PRACTICO
 
¿Qué impactos sobre los resultados educativos se pueden esperar de políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar - Igualdad?
 
Para Debatir
 
¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la cuestión educativa?

Texto de apoyo y TP de Unidad 5

Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores y globalizados


Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el individualismo y el culto por el multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos, sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La escuela se convierte ante el acelerado cambio de costumbres y creencias en el “capitalismo global de la información” en una institución “arcaica” emparentada con el Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para mantenerlo con vida -porque parece que es un pariente muy querido que nadie quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y los medios masivos de comunicación. El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la habitan.
Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros en la educación, etc. La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o indiferentes a sus condiciones sociales de existencia.
El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.
Los textos propuestos, en este registro de investigación son apenas una muestra mínima de todo lo que se ha producido acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.
Hemos optado por focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.
En el texto de Tedesco, notable estudioso de las cuestiones educativas y ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol docente. Tedesco intenta contestar la pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.
Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto) y pasan a ser inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida” donde la personalización de la propia vida aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más soy yo mismo, mejor.
Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la primaria (familiar y tradicional).
La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo.
Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco desarrolla muy bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.
El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre tendencias contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro individual en el aula y el trabajo en equipo, la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”. El desarrollo de un extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.
El otro texto de Tedesco sobre políticas de subjetividad en educación repasa los cambios culturales acarreados por el predominio del capitalismo financiero globalizado que ha roto todos los límites. Ya no lo contiene ni el pecado, la moral burguesa, o la religión, ni el sindicalismo o la lucha obrera, ni tampoco la amenaza del comunismo. La individualización extrema de carácter asocial, la lógica de ganadores y perdedores, y la ampliación de la electividad personal rompen con las grandes organizadores y dadores de identidad social (la clase social, la nación, el estado), las tres íntimamente asociadas a la función de la escuela. Tedesco sin embargo aboga por una política de subjetividad, es decir promueve el rescate del maestro y la experiencia escolar como apta para la gestación de sujetos reflexivos. Incluso algunas características propias de la escuela como el aislamiento, la artificialidad, el contacto personal con el educador, lejos de ser un lastre son una ventaja.

TP

Opine sobre alguna de estas afirmaciones de Tedesco (elija solo una):


-Desde el punto de vista de los nuevos mecanismos de dominación el ciudadano es tratado como usuario o cliente: tiene más para elegir pero puede obtener solo aquello para lo que tiene capacidad de demanda

-Si la familia se constituye en una institución democrática pierde su función de trasmisión

-El aislamiento y la artificilidad del espacio escolar debe ser defendida para procurar experiencias de socialización contraculturales

Texto de apoyo y TP Unidad 5 parte B.-

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas


Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas, sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas, etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).
A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.
1) Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Filmus sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela. El texto de Parkin muestra la importancia de las barreras o mecanismos de “cierre” social de los espacios o instituciones sociales “privilegiadas”: a ninguna escuela céntrica ni a los padres que allí envían a sus hijos les gusta que la escuela “se llene de pobres”, “inmigrantes”, etc. Este texto muestra algo muy importante también: que las acreditaciones educativas (supuestamente logradas en una institución igualitaria) son una de las bases fundamentales o más frecuentes de la monopolización de accesos o protecciones (los colegios profesionales, los títulos para el ejercicio profesional, etc.). Es decir, la educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” bajo el amparo del “mérito” consagrado en los títulos que acreditan “capacidades adquiridas diferenciales”.
2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de Anyon y de Bernstein (que veremos en la próxima unidad) claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

TRABAJO PRACTICO

Vea estos resultados de los estudios sobre Niveles socioeconómicos y evaluación internacional de rendimientos (PISA) y opine.

Evaluación internacional de rendimientos
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2008/11/variables-extrnsecas-que-explican-los.html
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2010/07/argentina-en-pisa-2006.html

Texto de apoyo y Trabajo Práctico para martes 7/06

Las relaciones promiscuas entre economía y educación


Dentro de la investigación económica, el papel de la educación ha dado una especie de giro copernicano desde mediados de los años ’60. Hasta ese momento, la economía dominante se mostraba relativamente indiferente ante los problemas educativos. La gran expansión educativa producto de las generaciones jóvenes en Europa y EEUU (“baby boomers”) que crecieron aceleradamente después de la II Guerra, era encarada con un enfoque predominante de gasto o costo presupuestario y fiscal. Así, las necesidades educativas eran tomadas como una variable demográfica y una necesidad cultural que se imponía a la economía desde fuera de la misma. El problema se reducía entonces a cómo y quiénes debían poner cuántos recursos para satisfacer estas novedosas demandas y necesidades.



Para algunos, era antieconómico financiar infinitamente las expectativas educativas crecientes de la población (EEUU), eran los particulares, los padres de los chicos, quienes debían decidir cuántos recursos asignar a la educación. Para otros (en Europa) era el Estado de Bienestar quien tenía que aumentar los recursos fiscales para proveer servicios educativos universales.



De la mano de algunos investigadores que aplicaron los métodos de la economía neoclásica a principios de los ‘60 tratando la educación como un bien mercantilizado, aparece por primera vez la idea del significado puramente económico de la formación educativa de la población.



En vez de aceptarse como un gasto generado por una necesidad fundamentalmente extraeconómica, los economistas americanos (fundamentalmente Schultz y luego el premio nobel Gary Becker) intentaron demostrar que lejos de constituir un gasto, el incremento de los niveles de capacidades educativas de la población era una “inversión” que tenía un importante recupero futuro y no un costo. Estos planteos abandonan la radical distinción fundante de toda la teoría económica anterior a saber: que todo gasto puede ser por consumo o por inversión rígidamente separados. Mientras los bienes de consumo producen satisfacción de los hombres y sus necesidades y desaparecen con su uso, los bienes de inversión (máquinas, equipos, tecnología) no producen satisfacción pero incrementan la capacidad o rendimiento productivo. La educación que antes aparecía siempre como un “consumo” que respondía a satisfacer necesidades y demandas de los hombres, ahora aparece también como “inversión” ya que incrementa las capacidades productivas, la eficiencia de la economía, y junto con ellas mejora los rendimientos y los ingresos tanto individuales como del conjunto de la sociedad.



Para enfrentar tradiciones teóricas muy arraigadas apelaron a una denominación francamente (es un juicio personal) “espeluznante”: la teoría del “Capital Humano”. Para ellos, los gastos en todas aquellas cosas que aumenten la capacidad y el rendimiento productivo esperado de una persona o de una población deben ser tratados como “capital”.



Desde ya el capital humano no se restringe a la educación, aunque en la divulgación y popularización de la teoría así haya quedado arraigado. La salud (que abarca hasta una alimentación adecuada), y los costos de movilidad de la fuerza de trabajo (facilidades de migración), la capacitación en el empleo, son considerados factores importantes de acumulación de capital humano. Según Schultz, que analizó diversos países de Europa y Asia en comparación con EEUU, el capital humano constituye una variable explicativa muy importante del crecimiento económico. Tanto o más gravitante que la dotación de recursos naturales, o la inversión en capital físico. La educación es descripta como un capital que mezcla la posibilidad de aumentar la capacidad productiva con la satisfacción de necesidades culturales o simbólicas. El análisis de la experiencia del extraordinario crecimiento de los países llamados NICs (New Industrial Countries) en Asia (Malasia, Taiwan, Singapur, Corea del Sur, y otros) quienes realizaron extraordinarias inversiones en la infraestructura y en el crecimiento de los niveles educativos de la población, parecía reforzar la idea de que efectivamente la dotación de capital educativo era un vector importante para el desarrollo.



El primer problema de estas teorías en sus aplicaciones de política económica era ¿quién debe invertir en educación o más ampliamente en el capital humano?, ¿quién debe sufragar y correr los riesgos de sufragar los gastos de la inversión toda vez que sus rendimientos no son inmediatos sino de mediano y sobre todo largo plazo?.



Es claro que en una sociedad de libremercado capitalista, el capital tiene que tener un rendimiento y el beneficiario de este rendimiento es quien afronta los gastos y riesgos de invertir en él. Sin embargo, estos economistas se encontraron con una brutal diferencia entre la inversión en una máquina o una patente tecnológica y en capacitar o formar a los empleados: mientras el rendimiento de la máquina estaba bajo su control, el rendimiento adicional de la persona quedaba bajo control de la persona, no podía ser apropiado. En efecto, a diferencia del capital físico que está sujeto a las leyes de la propiedad y el mercado, el capital humano y educativo es una propiedad intransferible del beneficiario: la capacitación que el capitalista paga puede ser aprovechada por otro capitalista que tiente al trabajador calificado a dejar la empresa que lo capacitó. El capital humano en el mejor de los casos puede “alquilarse” pero nunca comprarse o venderse. Así, la primera consecuencia es que no va a haber inversión de los capitalistas en capital humano porque no hay seguridades sobre su control. Sólo los particulares interesados y los gobiernos que piensan no en una rentabilidad particular sino en un beneficio general pueden estar interesados en invertir en capital humano.



Así, la inversión privada en capital educativo es la que realizan las mismas personas particulares. Esta inversión es de dos clases: por un lado y menos importante es la inversión en los costos directos de estudiar (matrículas, viáticos, apuntes, etc.). Está demostrado por investigación empírica que los costos directos de estudiar no son determinantes importantes en las decisiones de terminar o no un nivel educativo. Por otro lado, y más importante, es el costo “encubierto”: lo que dejan de percibir por estudiar en vez de trabajar por un salario. Este último componente de la inversión educativa individual se denomina “costo de oportunidad”.



La investigación económica y las estadísticas demuestran que esta inversión en educación es rentable para los individuos: con las nuevas calificaciones y acreditaciones educativas obtenidas las diferencias de ingresos futuros son mayores y compensan de manera visible el gasto de inversión realizado tanto directo como el de “costo de oportunidad”. Así, las remuneraciones de los niveles educativos más altos son también más altas y los mayores títulos permiten acceder a los mejores empleos.



La inversión individual en educación tiene entonces una “tasa interna de retorno”, es decir, un beneficio que se obtiene merced a una inserción laboral y diferencias de ingresos atribuibles a los mayores niveles educativos obtenidos.



Como mencioné antes, también hay un interés colectivo en la inversión educativa. Los gobiernos son interesados en invertir en educación por lo que se llama el retorno o rendimiento social de la educación: aumenta la competitividad global de la economía, se atrae mayor inversión productiva, aumenta la integración social, se disminuyen la desigualdad, etc.



En la década del ’90 estas teorías conocieron una difusión extraordinaria hasta incorporarse al lenguaje político y cotidiano. Con el advenimiento y generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y la apertura de nuevos territorios científico tecnológicos (biotecnología, nuevos materiales, genética, etc.) la enfatización en la educación como fuerza fundamental del desarrollo resultaba irresistible.



El “capital humano” es uno de los fetiches de la globalización. De la mano de la idea archidifundida de la “sociedad del conocimiento y los servicios”, que ubicaban el saber técnico y la capacidad de innovación como las fuerzas motrices novedosas del capitalismo global, la educación se convirtió en la “vedette” de la política económica. Había que incorporarse al mundo desarrollado, a la tecnología avanzada y explotar sus posibilidades merced una política agresiva de mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la dotación de capital educativo de la población. Así todos los países se embarcaron en todo tipo de reformas que apuntaban a preservar y acrecentar el nivel del capital educativo de sus poblaciones. Como veremos más adelante en las últimas unidades, A. Latina y la Argentina no fueron la excepción.



Las críticas: el fin del mito



La teoría del capital humano está tan difundida hoy día que se ha convertido casi en el sentido común de “todo el mundo que quiera ingresar al primer mundo”. Nada hay más esperanzador que depositar en el esfuerzo individual y colectivo de mejora y desarrollo intelectual como medio de obtener bienestar material.



Sin embargo, muchos importantes investigadores descubrieron las falacias o serias limitaciones de esta teoría y sus fundamentos. Una de las primeras fue la llamada teoría del “credencialismo” o la inflación de acreditaciones educativas desarrollada por R. Dore quien no tuvo prurito en bautizarla “la enfermedad del diploma”. El vertiginoso ritmo del cambio técnico y científico produce una permanente obsolescencia de las calificaciones educativas conseguidas en el pasado con su consiguiente devaluación y por tanto una predisposición permanente de la población a evitarla aumentando permanentemente su capital educativo alcanzando nuevas acreditaciones. El “credencialismo” implica la continua expansión de la demanda de educación y la continua devaluación de los títulos y acreditaciones anteriores, que limitan el retorno esperado de la inversión educativa. En la medida que se masifican las ofertas de trabajadores con altas calificaciones, aumenta la competencia entre ellos y se abaratan los salarios ofrecidos. La obtención de las diferencias salariales cada vez requieren mayores inversiones educativas por lo que solamente sectores más reducidos de la población pueden afrontarlas, generando una tendencia a monopolizar los mejores empleos.



Más importantes fueron los descubrimientos de Marc Blaug, respecto de la disparidad entre el rendimiento individual de la inversión educativa (mejores remuneraciones) y el rendimiento social (supuesta mayor productividad global). Blaug descubrió que es mentira que el incremento de capital educativo de una población genere aumentos en la productividad y competitividad social global de la misma. En efecto, en EEUU mismo el período de auge de los niveles educativos superiores coincidieron con fases de crecimiento débil o estancamiento en los indicadores de productividad y competitividad de la economía. Una vez más el provecho individual no supone provecho social. Blaug instaló como explicación la llamada teoría de las “señales”: no es que los empleadores esperen que incorporando personal más capacitado o educado aumenten su productividad y eficiencia productiva (cosa que tampoco es nítida aun en estudios de empresas) sino que simplemente utilizan los títulos alcanzados como signos de que el personal a incorporar posee determinadas características como “constancia en el esfuerzo”, “sometimiento a exámenes”, “responsabilidad”, “capacidad de aprender”, etc. que no necesariamente se relacionan con un aumento efectivo de rendimiento en la tarea. Blaug investigó la cobertura de cargos gerenciales en algunas empresas y comprobó que efectivamente los títulos tienen poco que ver con el rendimiento efectivo en el trabajo, a pesar de lo cual las empresas los utilizan como criterio importante de decisión al incorporar personal. En este sentido, las conclusiones de Blaug son realmente pesimistas porque el crecimiento de las acreditaciones de la población lo único que hace es introducir índices de selectividad mayores favorables a quienes pudieron y tuvieron la posibilidad de realizar mayores inversiones educativas, y ello sin beneficio tangible para el conjunto de la sociedad y del funcionamiento productivo de la economía.



Por último se encuentran las críticas de orientación marxista como la de Martin Carnoy en el sentido de que la dinámica de acumulación de capital es contradictoria y produce resultados con crisis recurrentes que alcanzan a la valorización de las acreditaciones educativas. En este esquema explicativo, las crisis cíclicas del capitalismo producen un sobreexceso de capital educativo y calificaciones disponibles en la población. Contrariamente a lo que se cree el capitalismo de libremercado está muy lejos de asignar de manera racional y óptima los recursos educativos disponibles sino que los subutiliza de manera recurrente. Carnoy descubre el fenómeno de la “sobreeducación” en el sentido de que el capitalismo utiliza sistemáticamente menos calificaciones que las disponibles en el mercado. Utilizando la terminología de otro economista, Lester Thurow, el fenómeno de la sobreeducación, da lugar a lo que denominó “efecto fila” para explicar las ventajas individuales de la acumulación de capital educativo. Lejos de generar empleo o mejorar los ingresos de la población, el aumento individual de las acreditaciones educativas permite alterar el orden en la fila de desempleados: siempre van a aumentar la probabilidad de conseguir empleo pero no por la expectativa de aumentar el rendimiento productivo de la empresa sino simplemente porque ante la posibilidad de elegir, la empresa elige a aquellos que ofrecen mayor capital educativo aunque no vaya a ser utilizado en el proceso de trabajo mismo. Es decir, el “efecto fila” supone que la inversión educativa simplemente facilita la selección de personal de las empresas aún a costa de subutilizarla. El ejemplo más obvio es el de las estaciones de servicio o los servicios de delivery, mensajería, etc. que exigen secundario completo para despachar combustible o manejar una moto. También es muy común que empresas importantes exijan estudios universitarios para simples empleos administrativos descualificados. En ninguno de estos casos, el aumento de las calificaciones educativas implica mejoras en el rendimiento o productividad del trabajo.



Veamos estos problemas en el caso argentino.



Economía y Educación en la Argentina. La desocupación, los cambios en la estructura social y sus relaciones con la educación.



Como es sabido, la crisis de la “matriz estadocéntrica” y del capitalismo protegido de mediados de los ’70 (el llamado “rodrigazo” de junio de 1975, fue el preaviso) fue llevando hacia fines de los ’80 a dos procesos vinculados: la hiperinflación y el endeudamiento externo. Hasta ese momento, la economía argentina se caracterizaba por un mercado de trabajo algo estancado pero con bajas tasas de desocupación (4-5%) que era capaz de absorber incluso un módico flujo de inmigración de países limítrofes. Luego de etapas expansivas y oscilantes durante los ‘60 en materia de salarios, con las políticas neoliberales ensayadas por la dictadura militar, el salario real sufre una severa contracción, abriendo un tendencia que no se revertiría con el retorno de la democracia en 1983. Especialmente afectados resultaban los trabajadores industriales perjudicados además por un proceso extendido de cierre de fábricas y precarización del trabajo, pero también amplios sectores del empleo público como los docentes y los trabajadores de la salud, empleados de las otrora poderosas empresas de servicios públicos (ENTEL, YPF, Gas del Estado, O.Sanitarias, etc.).



La combinación de caídas de salarios con alta inflación dio por tierra hacia fines de los ’80 con la visión de una fuerte clase media en la argentina asociada, durante muchas décadas, en el imaginario colectivo con la movilidad social ascendente, introduciendo en el vocabulario sociológico - en cierta medida vulgarizado por los medios de comunicación - una nueva categoría social: “los nuevos pobres” para diferenciarlos de los pobres estructurales. La nueva pobreza aludía a una situación ciertamente atípica desde el punto de vista conceptual, pero que las estadísticas de la Encuesta de Hogares del INDEC venían mostrando cada vez más frecuente: se refería a aquellas personas que teniendo un patrimonio, un estilo de vida y unas calificaciones educativas medias o altas, carecían de ingresos monetarios suficientes para superar la llamada línea de pobreza (es decir, el gasto social del consumo mínimo en todos los rubros para una familia tipo de un matrimonio con dos hijos uno en la escuela primaria, y otro en la secundaria). Así, el nuevo pobre era alguien que habiendo obtenido por sí o por herencia un cierto patrimonio (casa, auto, electrodomésticos, etc.), un cierto capital educativo y simbólico (nivel educativo, capacitación profesional, cultural general) y un cierto capital social (redes de amigos, grupos de pertenencia, clubes, etc.) no lograba obtener ingresos reales para afrontar los gastos corrientes de un estándar de vida mínimo. El motivo más frecuente de esta situación de inconsistencia entre capital social familiar acumulado e ingresos reales familiares era la pérdida de la estabilidad en el empleo, y/o la degradación de los salarios de los jefes de hogar, producto de la inflación y las crisis recesivas.



Así, los aumentos de la pobreza provenían tanto por la ampliación de la pobreza estructural (los pobres por ingresos cuyo capital social acumulado también es pobre) como de la movilidad social descendente de varios segmentos de los estratos medios.

En la década del ’90, las políticas neoliberales al principio exitosas en términos de estabilidad de precios y salarios, no tardaron en agudizar los problemas del empleo. La desocupación aumentó mucho a partir de 1993 cuando trepa al 9% y se hace francamente endémica y poco manejable con la recesión que siguió a la crisis del “efecto Tequila” en 1995, superando entonces el 18%. En la fase inicial exitosa del Plan de Convertibilidad (1991-1994) la pérdida de puestos de trabajo por la llamada “reconversión industrial” y sobre todo por el achicamiento del estado y las privatizaciones, fue compensado por la expansión del sector de comercio, finanzas y servicios. Pero cuando la crisis se generalizó terminó alcanzando a casi todas las ramas y sectores de la economía.



Ahora bien, ¿cuál fue el comportamiento de la población en materia educativa?: lejos de desanimarse por el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios, el esfuerzo educativo de la población se reforzó: tanto los niveles medios, pero sobre todo la educación superior y universitaria gozaron de un espectacular proceso de expansión. Como aparece detallado en mi texto, las cantidades de ingresantes, cursantes y egresados, en la década del ’90 tienen un importante incremento que excede el crecimiento vegetativo de la población.



Es interesante entonces el contraste con lo ocurrido en las décadas del 50 y el 60 donde también se desarrollaron fuertes tendencias al aumento de los niveles de instrucción formal de la población. Mientras que en aquellos momentos la obtención de capital educativo se relacionaba con un mercado de trabajo expansivo y mejores oportunidades de inserción laboral y salarios (“efecto escalera” de ascenso social) ahora, en los ’90 el aumento del capital educativo se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un empeoramiento de la situación sociocupacional (el “efecto paracaídas” que menciona Filmus).



La estructura social y ocupacional que dejaban las políticas neoliberales no permitían aprovechar el enorme impulso educativo de la población: no solamente se destruían empleos sino que tendían a destruirse los más calificados. Así la tasa de desocupación de los niveles educativos superiores aunque más bajas que los niveles educativos inferiores, se deterioraba a un ritmo mucho mayor, lo que significaba que los principales damnificados en el mercado laboral bajo las nuevas condiciones eran los de mayores niveles educativos. En efecto, la apertura de la economía había ocasionado un proceso de importación de bienes de capital (equipamiento, maquinaria, insumos, repuestos) de alto valor agregado, que destruyó los puestos de trabajo locales de mayor nivel de calificación. La llamada reconversión industrial aprovechaba el dólar bajo para sustituir mano de obra calificada por tecnología importada. El caso de los ingenieros industriales fue algo típico de aquel momento, ahora por suerte se está reviertiendo. Los sectores que más ganaban en los ’90, la exportación de materias primas, y de bienes industriales de bajo nivel de valor agregado (“comodities”) no generaban puestos de trabajo de alta calificación, por lo que la sobreabundancia de oferta de profesionales terminó elevando su tasa de desocupación a niveles insólitos (12 %) comparando internacionalmente. Ello ocasionó entre el 2000 y el 2002 la avalancha de jóvenes en los consulados de países europeos y EEUU para emigrar.



Es especialmente pertinente para interpretar estas tendencias los fenómenos de sobreeducación (Carnoy) por los cuales no solamente hay población altamente calificada que no consigue empleo (subutilización absoluta de capital educativo) sino también que esta población consigue empleos de bajos niveles de complejidad de la tarea y en condiciones precarias (subutilización relativa del capital educativo). Es decir, producto de la sobreabundancia de altos niveles educativos, los empleadores ocupan los escasos puestos de trabajo que se generan aumentando la selectividad sobre los postulantes sobre la base de criterios educativos que no están nada relacionados con la complejidad o nivel de calificación de las tareas del puesto de trabajo. Ello genera, el llamado “efecto fila” ya explicado en la clase anterior: los títulos más altos no sirven para conseguir empleos adecuados en términos de calificación profesional del puesto, sino solo para aumentar las chances de acceder a empleos no calificados o poco calificados, en condiciones precarias y con bajos niveles de ingresos.



En estas condiciones se genera un círculo vicioso autodestructivo: la desesperación por evitar perder posiciones en el mercado laboral lleva a la gente a aumentar su esfuerzo en obtener capital educativo, lo que lleva a aumentar el nivel de selectividad del mercado laboral, lo que aumenta de nuevo la propensión a incrementar el nivel educativo. Por supuesto, finalmente aquellos que no pueden sostener el esfuerzo de inversión en aumento del capital educativo (los más pobres) son los grandes perdedores de esta espiral autodestructiva, puesto que son desplazados del mercado de trabajo por los más educados, aún cuando los puestos de trabajo no exijan elevados niveles de calificación y educación.



Con el crecimiento de la economía desde fines del 2002 y el cambio de políticas económicas, el incremento de la protección sobre la producción local, el aumento del gasto público y la inversión pública, se han mejorado ostensiblemente los niveles de empleo. Justamente los primeros beneficiados en la expansión del empleo y creación de nuevos puestos de trabajo son los más calificados. Por lo que la tasa de desocupación del nivel de educación superior y universitaria descendió abruptamente al mismo tiempo que mejoraron los ingresos y salarios.



Sin embargo, hay que advertir que estas tendencias positivas tienen bases ciertamente endebles o al menos transitorias: el alto precio de las materias primas exportables (soja y petróleo) que posibilitan un elevado superávit fiscal y bajas tasas de interés internacionales que desestimulan la fuga de capitales y atraen la inversión. Hay que recordar, que el desarrollo industrial y por tanto el impulso de base para la expansión del empleo, históricamente en la Argentina consume y no produce divisas (U$$) y por tanto depende en gran medida de la buena situación de los mercados internacionales para nuestros productos. Por ello se ha llamado a nuestro proceso de industrialización como “dependiente” tanto del financiamiento externo que requiere como de la tecnología que mayoritariamente utiliza.


TRABAJO PRACTICO
Lea los textos de Schultz, Gomez y Filmus, y analice lo siguiente

1) Analice dentro de su entorno social y familiar las decisiones de inversión en capital educativo durante la década del ’90 (propias o de hermanas, hermanos, primos, etc.). ¿Qué diferencias encuentra con las decisiones tomadas por sus padres en otras épocas?.

AVISOS VARIOS

HOY HAY CLASE PRESENCIAL. EL PROXIMO MARTES TAMBIÉN HAY CLASE PRESENCIAL.
EL PARCIAL VA A SER EL MARTES 24 DE MAYO Y COMPRENDE LAS UNIDADES 2 Y 3 COMPLETAS.

ESTOS SON LOS TEXTOS DE GIROUX Y ARONOWITZ
Textos Giroux y Aronowitz
http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=24&curent_dir=10

http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=25&curent_dir=10

AVISO IMPORTANTE: CONFIRMO HOY CLASE PRESENCIAL

Por suerte hoy me siento como para retomar las clases. Nos vemos a las 20 hs.
Saludos.

Textos de Freire y Ranciere

Para bajar los textos los que me los pidieron.
http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=23&curent_dir=10

http://mgomez.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=22&curent_dir=10

DEVOLUCION TP 3

En general estuvo muy bien pero me extraña que se hayan enfocado exclusivamente en la primer consigna y en el efecto halo o el etiquetado.
En Yesica es interesante el “interés por los apellidos de la maestra” pero estar en las preferencias de las maestras no alcanza a configurar un efecto halo: ¿con qué rasgos asociaba la maestra al origen étnico europeo?

El etiquetado por herencia familiar es un clásico tomado por Quimey. En muchos casos opera como refuerzo de etiquetas previas: se magnifica en caso de familias numerosas de origen popular y no en familias numerosas de clase media.

Muy bien el ejemplo de Analía de la entrevista con los padres como situación generadora de etiquetas.

El ejemplo de Nicolás de efecto halo no me encaja: el rasgo de que la madre es una pesada con los profesores no está asociado a ningún otro rasgo del comportamiento escolar del chico. El de Graciela sobre la manera de sentarse también está incompleto: no se aclara con qué cosas el profesor asocia esto. Me parece que hay una mala comprensión del concepto.

La respuesta ratificadora del etiquetado positivo que muestra la nerd del ejemplo de Graciela y Silvia también dan ejemplos demasiado clásicos y obvios. Mucho más interesante es el contraejemplo raro pero no imposible del alumno que rechaza la etiqueta positiva.

El ejemplo de Celeste en las prácticas del profesorado muestra el anacronismo del “careteo” que relaciona una profesión con determinadas imágenes arbitrarias a partir de las cuales se etiqueta positiva o negativamente.

El ejemplo de Mariana de etiquetado de una sala de preescolar de acuerdo al nivel de cumplimiento de los padres es bien gráfico.No entiendo en cambio qué tiene que ver el efecto halo con formar mesas de alumnos con distintas etiquetas.

Los ejemplos de contraimposición de Anabel son interesantes. Espero que no me pase a mì lo mismo con la fecha de los parciales.

Sobre tipos de desobediencia también hay que hacer una aclaración: no hacer lo prescripto es desob. pasiva, hacer lo que está prohibido es la desobediencia negativa, hacer lo permitido fuera de lugar la desob. positiva. La negativa a sacarse la gorra en clase sería desobediencia negativa solamente si los alumnos se la ponen para la clase, lo cual seguramente no es el caso. Por tanto, en mi anàlisis es un tipo de desobediencia pasiva al igual que el tema de atuendos, peinados, etc.

PARA LA PROXIMA CLASE, SUPONGO QUE EL VIERNES ESTARÉ EN CONDICIONES, LEAN LOS TEXTOS DE FREIRE Y DE RANCIÉRE.

Saludos a tod@s

AVISO IMPORTANTE. NO HAY CLASE PRESENCIAL HOY

Infortunadamente todavía estoy bastante dolorido y me cuesta hablar por lo que hoy no va a haber clase presencial. Espero estar el viernes en mejores condiciones. Aviso por este medio.
Igualmente para evitar atrasos entre hoy y mañana estoy colgando otro TP en el blog sobre los textos de Freire y de Rancière. Saludos.

Texto de apoyo y Trabajo Práctico 3 (colgar antes martes 3/5)

Los enfoques interaccionistas, subjetivistas y las contribuciones posestructuralistas en la “nueva sociología de la educación” - Textos de Gomez, Rist y Coulon

Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas.

Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros activos del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo.

La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo.

Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es la quiebra bancaria -un tema hoy de máxima actualidad. Si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia.

Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás.

El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás.

Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada.

En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos.

Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.

TRABAJO PRACTICO 4

1) Proponga un ejemplo de su propia experiencia en alguno de estos temas a elección:

- respuesta ratificadora y resistente al “etiquetado”

- desobediencia pasiva, negativa y positiva

- “efecto halo”

- casos de contraimposición


2) Optativo al punto 1: vea alguna película cuya trama se desarrolle en ámbitos educativos (La sociedad de los poetas muertos, Semilla de maldad, Detrás del muro, u otra) e intente determinar un ejemplo de alguno de estos procesos: “etiquetado”, “efecto halo”, “consenso, compromisos, imposición/contraimposición”, formas de desobediencia, “juego del culpable”, etc.

AVISO IMPORTANTE

Para los que no estuvieron en la última clase: el próximo martes 26 no va a haber clase presencial y tampoco el viernes 29 en razón de que me tengo que hacer una intervención quirúrgica y voy a tener una semana de posoperatorio. Tentativamente nos tendríamos que reencontrar el martes 3 si todo va bien. Mientras tanto tienen que leer los textos correspondientes a la unidad 3 parte A de Gomez, Rist, Coulon y Cherryholmes. Para ese martes 3 al mediodía deberían colgar el TP 3 que está ya disponible. Saludos.

Entrevista a Pierre Bourdieu

www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A&NR=1

Interesante entrevista a Bourdieu donde hace una presentación de sus críticas al sistema escolar y sus mecanismos. Es buenísimo lo que dice acerca de las adjetivaciones evaluativas escolares.


PARA DEBATIR

Vea atentamente las tres partes de la entrevista a Bourdieu. ¿Qué opina sobre la idea de que no hay "culpables" en las escuelas y que se trata de "mecanismos" que están más allá de la voluntad de docentes y alumnos?

Texto de Apoyo y TP 3

La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de la educación


Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.

El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres. Lo esencial del orden de mundo es en el marxismo el modo de producción de la vida material, es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos, señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.

Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.

Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.

Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.

Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.

1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son las instituciones educativas.

2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales, etc.).

No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.

Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.

El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.

Es quizás el texto que más cuesta no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.

Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.

Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.

Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.

Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.

Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos (permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las sociología contemporánea.

El concepto de “habitus” ha echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.

Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.

TRABAJO PRÁCTICO 3
 
Proponga y explique ejemplos propios de “habitus” inculcados y de qué modo cumplen los tres atributos del concepto. (Trate de evitar el obvio ejemplo de los horarios, la campana, etc.)