La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología
crítico-reproductivista de la educación
Aunque en forma alguna pueda
pensarse que K.Marx haya contribuido de manera directa a la reflexión sobre la
educación, su importancia deviene de las aplicaciones de sus teorías sobre el
capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La herencia del
pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con hallazgos
y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría
literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.)
en el periodo de entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer,
más tarde Marcuse) y en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos
de Althusser (y luego por Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el
estructuralismo de la lingüística y la antropología. Asimismo, en Italia fue
exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el último medio siglo inaugurando un
renovado interés del marxismo por las cuestiones políticas y culturales,
cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los “historiadores”
ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy que el
marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del
mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes
modos casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos
discursos científicos no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.
El punto de partida de la
lectura marxista de la educación es la noción de “superestructura”
jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del materialismo
histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es el
ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las
representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc.
reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida
social y material. Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han
elegido ni controlan, el orden social preexiste a la voluntad individual, y las
ideas que los hombres se hacen del mundo dependen más de cómo es ese mundo que
de cómo es la mente de los hombres. El ordenador esencial del mundo es en el
marxismo el "modo de producción de la vida material", es decir las
relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las cosas en el
trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base económica
de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos,
señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de
instituciones, creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde
naturalmente se coloca “la educación” y que tiene por finalidad reproducir en
la mente, las creencias, los pensamientos y las leyes y conductas de los
hombres, el modo de producción de la sociedad y el predominio de la clase
dominante en la misma. "Las creencias e ideas dominantes en una sociedad
son las ideas y creencias de sus clases dominantes".
Según estos grandes principios
teóricos, la educación es una actividad de la superestructura, controlada por
las clases dominantes, que procura la perpetuación en la mente de los sujetos
del orden social de dominación y explotación.
Sin embargo, tomar al pie de la
letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a renunciar al cambio
histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de una doble juego
de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica la
contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la
tecnología, la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la
riqueza (las relaciones de propiedad). Por otro lado, la relación
base/superestructuras también está animada por una contradicción: el desarrollo
de un modo de producción o su agotamiento hacen obsoletas las instituciones,
leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del pasado, por lo que las
tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la reproducción.
Este carácter “dinámico” de los
planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas referencias de K. Marx a la
educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo de Feuerbach que
data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la
educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el
educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de
circunstancias con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo
puede concebirse y entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver
que el cambio de las circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto
como que el hombre es el que llega a cambiar las circunstancias a través de la
práctica revolucionaria.
Dentro de la tradición europea
del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no por no estar incluidos en
el programa y los textos son menos importantes.
1) Gramsci introduce la idea de
“hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen solamente por la superioridad
de medios materiales y la represión, sino que se muestran capaces también de
conquistar el consenso o al menos el consentimiento de las clases subalternas.
Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses particulares como
intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser capaces de
introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas clases
subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la “dirección
moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando sus
propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino
también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias
de los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización”
de la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta
empresa son las instituciones educativas.
2) Althusser complejizando la
noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos ideológicos del estado”.
El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus aparatos represivos y
jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la fuerza, la autoridad
y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden social. El estado
contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen por función
lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera
compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino
también la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad,
etc. están destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”:
a) “interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas
instituciones nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras
elecciones como sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o
esforzarnos para tener éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b)
“establecer relaciones imaginarias con nuestras condiciones reales de
existencia”: todas estas instituciones tienden a ocultar, disfrazar y
desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la explotación a la que
estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de marca o un celular
a colores, aparecen como la forma de la “realización personal” ocultando las
realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas bolivianos,
trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores locales,
etc.).
No vamos a desarrollar sino
solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la noción de “falsa
conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.
Hacia fines de los 60 aparece
el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La reproducción...” de
P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno de
los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el
progenitor de todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había
analizado el papel del estado y de la educación como una de sus instancias, lo
había hecho desde una visión de conjunto de la sociedad capitalista.
B&P analizan resueltamente la arquitectura interna del hecho pedagógico
mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque en diversos
puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden
social de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema
general, sino en la misma constitución interna de la “acción pedagógica”.
El texto obligatorio está
compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por las partes truncas.
Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones ordenadas
según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación
descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que
sintetiza con un diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.
Es quizás el texto que más
cuesta a los alumnos no solo por su tipo de escritura y elevado nivel de
abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común y son difíciles de
captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de manera
más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.
Es esencial la comprensión de
la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho historia en la
sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica es
de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder
material de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este
ocultamiento un plus simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia”
sublimada en una imposición a través del flujo simbólico controlado de la
escuela cuyo efecto fundamental es invisibilizar y con ello naturalizar las
relaciones de dominación entre clases.
Especificando la idea de
violencia simbólica aparece la proposición de la educación como “imposición
arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en una
arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo
el predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta
dominancia arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden
natural”, etc.
Es fundamental entender el
carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía “obligue” a docentes,
escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico mismo
reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario
comprender exactamente las paradojas de Demóstenes (el maestro no puede
“confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer en
contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber
lo que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda
acción pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que
no sabe (el alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no
haber “violencia simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del
alumno y tratar de “colmarlo” desde una universalidad de saber que vela su
arbitrariedad.
Otras nociones fundamentales
que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su autonomía relativa”,
el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el trabajo
pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos
(permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas
de las sociología contemporánea.
El concepto de “habitus” ha
echado raices en las ciencias sociales y su campo de utilización es inmenso
desde la sociología de la cultura hasta la sociología política. Tiene el enorme
atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al sujeto de la
estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta explicar
las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El
habitus es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas
prácticas que reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de
inculcación o socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al
sujeto. Es decir, constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras
objetivas, y al mismo tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas
mediante la acción de reproducir las estructuras.
Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y
estructura a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe
confundirse el habitus con hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada,
el habitus tiene un carácter flexible, adaptable, no son respuestas fijas,
puntuales, específicas, sino principios generadores de prácticas afines a las
condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este sentido, los
habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos
sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre
contextos y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su
capacidad de activarse en situaciones y contextos que son en gran medida
heterogéneos entre sí. Es decir, el habitus logra captar lo común entre
situaciones diversas y logra predisponer a la acción de forma de preservar
esencialmente los principios de la estructura social dominante.
Más acerca del habitus.
Algunas aclaraciones
El concepto de habitus es
una elaboración teórica que permite acceder a las formas en que las estructuras
sociales se convierten en estructuras mentales individuales.
No abarca solo “conceptos” en el sentido de ideas racionales, o
valores morales, etc. sino “afectos”, “posturas corporales”,
“actitudes”, “mecanismos cognitivos” y cualquier tipo de disposición que sea
relevante para reproducir un orden de dominación. Esto es importante: los
habitus son disposiciones duraderas, transferibles y exhaustivas, fruto de
procesos de inculcación (trabajo pedagógico, autoridad pedagógica), que
aseguran -o al menos tienden a asegurar- que nuestras prácticas y
comportamiento social sea congruente, reproduzca o -al menos no atente contra-
el orden social establecido, es decir, las relaciones de fuerza entre clases
que dan origen a las acciones de inculcación y la violencia simbólica que está
en su base. Los habitus son las estructuras interiorizadas que generan las
orientaciones de conducta que nos hacen adaptar y ser funcionales a un orden
social. El orden social se reproduce a través de nuestras conductas
estructuradas mediante los habitus inculcados que se han hecho carne en
nosotros, violencia simbólica mediante.
No hay que confundir los habitus con “contenidos fijos” de
conceptos, emociones o usos del cuerpo. Incluso la obra de Bourdieu
partiendo de Aristóteles comienza enfatizando la forma en que se inculcan los
usos, las posturas o posiciones y movimientos corporales. Pero las
conductas concretas sean corporales, emotivas o intelectivas pueden ser
analizadas como habitus no por el grado de pregnancia, arraigo o repetición,
sino cuando su sentido es reproducir el orden social y las relaciones de
fuerzas establecidas.
Los “habitos”, “costumbres”, “actos reflejos”, no constituyen
“habitus” por el mero hecho de estar incorporados y repetirse, sino porque se
inscriben de forma eficazmente reproductiva en un orden social.
El carácter de habitus se ve en la forma específica que adopta tal
o cual conducta y no en el contenido repetitivo mismo de la conducta. El
habitus permite acceder al sentido (socialmente reproductivo) de nuestros
comportamientos, es decir a aquella matriz de disposiciones que explica la
forma particular que asume nuestra conducta social. Ej: para un chico de 10 años hacer
cuentas o resolver problemas de regla de tres simple en la escuela para aprobar
una prueba y hacer cuentas y resolver problemas de regla de tres
simple para recoger y vender cartón, moviliza habitus distintos aunque el
contenido intelectivo sea el mismo. Las disposiciones que se activan en uno y
otro caso son completamente distintas y obedecen a procesos de inculcación y
socialización distintos. Por eso puede haber chicos que no fallan al
hacer cálculos concretos con billetes y balanzas y fallan cuando se
les presenta el mismo problema sobre el papel o el pizarrón. También
ocurre al revés, algún chico puede ser muy brillante para manejar números en la
escuela pero sumamente confuso para calcular vueltos en el supermercado. Los
habitus no deben interpretarse como conductas fijas puntuales sino como
matrices de disposiciones que explican eso que hace que una conducta reproduzca
algún aspecto de las relaciones sociales y el arbitrario cultural. El ejemplo
típico de la campana, la marcación del tiempo, la formación de entrada o salida
en la escuela no son cosas que los chicos vayan a hacer en otros ámbitos y sin embargo
tienen un gran poder de estructurar estas matrices de disposiciones que se van
a activar más tarde en situaciones completamente distintas. La puntualidad y el
reconocimiento de que los ritmos de la vida social quedan a cargo de las
instituciones; la obligatoriedad de exponerse a la mirada de la autoridad,
“obligación de no esconderse”, etc. pueden ser interpretados como formas de
pautar segmentos de nuestra conducta social para que no caiga en contradicción
con los imperativos del orden dominante.
Para seguir con la matemática, en Japón la técnica de
cálculo operativa con el ábaco modifica el habitus racional de hacer
operaciones mentales con números, convirtiéndola en operaciones manuales y
visuales correlativas. Obsérvese que un niño japonés en nuestras
escuelas tendría 0 en matemática porque la escuela aquí inculca otros habitus
de trabajo con números. Lo que la escuela evalúa no es la “operación mental”
matemática sino determinado tipo de operación mental, estructurada de
determinada manera. El habitus dominante occidental maximiza la separación
entre lo intelectual y lo manual (mover con las manos las cuencas del ábaco),
mientras que el oriental no lo hace. Los habitus cognitivos para el cálculo
seguramente están cambiando aceleradamente en occidente producto de la
generalización del uso de dispositivos digitales. El habitus matemático ya no
es el que apunta en la resolución en papel y lápiz, sino en una pantalla usando
un software y un teclado. Los currículos de materias como matemáticas pueden estar
sesgados (por los contenidos que seleccionan) hacia destrezas de cálculo
ligadas al álgebra financiera, hacia la estadística, hacia la resolución de
problemas de eficiencia productiva, hacia problemas de ciencias naturales,
física, etc.
Los mismo pasa en Lengua: determinadas palabras (son
"malas", no pueden pronunciarse), determinadas formas de hablar
(especialmente de las clases populares, minorías étnicas, etc.) son
"incorrectas" o menospreciadas, y determinadas manifestaciones
literarias son denigradas o directamente rechazadas (la rima popular, la
picaresca, los cánticos de cancha, la cumbia villera, etc.). Sin dudas todos
somos objeto de inculcación de habitus linguísiticos acerca de la forma de
hablar, de escuchar, de pronunciar, de combinar las palabras, de
seleccionarlas, etc. Por eso cuando nos topamos con alguien del interior o de
culturas con habitus distintos (aunque siempre dentro de la lengua castellana)
no terminamos entendiéndoles y consideramos que hablan mal o no saben
hablar.
Por todo ello cuando se pide un ejemplo concreto de habitus no se
pide una conducta específica concreta que se diferenciaría de otras “no
habitus”, sino por la forma en que cualquier conducta está moldeada de forma
tal que reproduzca el orden social dominante. El habitus está allí en
muchísimas conductas como una forma de entender el destino final (en las
conductas y actitudes que vamos a adoptar en el resto de nuestras vidas) de lo
que nos inculcaron y de la violencia simbólica a la que fuimos sometidos.
Un tipo especial de habitus para analizar es el de las
animadversiones, los rechazos, lo que nos produce inmediata irritación y
repugnancia. La selección de las conductas que estamos inculcados para rechazar
(desde los modales, hasta el robo) también son moldeados por los habitus: nos
produce gran indignación que un adolescente pobre arrebate un celular en un
tren, no nos produce tanta indignación que las empresas de celulares nos cobren
una y otra vez toda clase de cargos. Produce indignación que la AUH se la
gasten en zapatillas o celulares, pero no produce tanta indignación, sino
incluso a veces admiración, que las divisas que el país consigue
dificultosamente con las exportaciones se gasten en viajes al exterior y en
autos o bienes de lujo importados.
En realidad, Bourdieu seguramente estaría de acuerdo en plantear
que el habitus nunca se limita o reside simplemente en conductas concretas, en
sus características "objetivas" sino en cómo relacionamos
esta objetividad con otras cosas que no están en la conducta concreta y que esa
relación permite agrupar o vincular series de comportamientos que son
relevantes para el mantenimiento del orden. Fíjense que si la teoría, los
conceptos, son correspondencias con las cosas particulares del mundo,
no hay que pensar demasiado. El habitus obliga a pensar porque es un concepto
que intenta establecer un puente entre la "concretez" particular de
cualquier conducta con todas las demás conductas relevantes para mantener
determinado orden social, y esas conductas no están incluidas en la conducta
ejemplificante. Solo podemos acceder a ejemplificar el habitus
"analizando" y no invocando "hechos" u objetos del mundo
que satisfagan condiciones del concepto. Todo ejemplo de habitus incluye su
incorporación analítica a una serie de disposiciones y acciones posibles como
respuestas a problemas del orden dominante.
Por supuesto que los habitus no son producto de programas o
acciones específicas de inculcación deliberada: ¡¡¡¡no figuran en los programas
ni en las mentes de las maestras!!!! Los habitus son trasmitidos a través de lo
que muchos de Uds. seguramente llaman el “curriculum oculto”, como forma
insensible de asimilación, como pedagogía invisible, como afinidad o
familiaridad. Cuanto más pensamos que algo es “natural”, “tiene que ser así”,
“no puede ser de otra manera”, etc. más significa que ese comportamiento está
determinado por habitus bien arraigados y sin contradicciones. Analizar
nuestras conductas como habitus nos obliga a vernos como “extraños” a nosotros,
nos obliga a desnaturalizarnos y concebirnos como depositarios de habitus y
moldeados por la violencia simbólica de las agencias de dominación: familia,
escuela, medios de comunicación, etc.
En definitiva, dada una conducta, una práctica social extendida,
cualquiera sea, el concepto de Bourdieu nos lleva a pensar en su génesis: las
inculcaciones de la que provienen y a qué aspectos del orden social contribuye
a reproducir.
Se han hecho diversos
cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces abusivos del
mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto
epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a
través de las prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado
previamente. En este sentido, es un “economizador” empírico ya que permite
soslayar el trabajo incordioso de estudiar detalladamente a lo largo de muchos
años los procesos de inculcación y luego en qué prácticas concretas de los
individuos se vuelcan o no esos trabajos de inculcación.
Otro cuestionamiento es al
carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los individuos suelen
estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y contradictorias.
Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una
pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y
tiempos particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos
de adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales
los esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente
puedan ser leídos de manera lineal y uniforme.
TRABAJO PRACTICO (COLGAR
ANTES DEL VIERNES 26/4)
Consigna 1) Piense en su tema de trabajo final e intente
identificar o detectar (aunque sea de manera tentativa o hipotética) habitus y
elementos de violencia simbólica en el mismo.
RECUERDE QUE HABITUS SIGNIFICA RELACIONAR LAS PRACTICAS CON LA
REPRODUCCION DE UN ORDEN SOCIAL QUE PRODUCE ASIMETRIAS ENTRE LAS CLASES A LAS
QUE PERTENECEN LAS PERSONAS.
PARA DETERMINAR EL HABITUS HAY QUE PREGUNTARSE QUÉ PARTE DEL ORDEN
SOCIAL Y DE ESTAS ASIMETRIAS REPRODUCE LA PRACTICA QUE ANALIZAMOS
2) Los 4 conceptos fundamentales de Bourdieu y los 4 de Lahire (texto de habitus)