Texto de apoyo y Trabajo Práctico Unidad 5 (Colgar antes del viernes 28/6)

Comenzamos el penúltimo eje temático referido a las instituciones, sujetos, identidades y prácticas educativas. 

Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores y globalizados.

Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el individualismo,  el culto por el multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos,  sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La escuela se convierte, ante el acelerado cambio de costumbres y creencias producido por  el “capitalismo global de la información”, en una institución “arcaica” emparentada con el Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para mantenerlo con vida –porque parece que es un pariente muy querido que nadie quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información, y los medios masivos de comunicación.  El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la habitan. La mirada experta sobre la escuela hoy por momentos se parece a la mirada de los antropólogos ingleses o franceses a los pueblos africanos que se proponían conquistar.

Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros órdenes sociales en la educación, etc.  La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o indiferentes a  sus condiciones sociales de existencia.

El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.

Los textos propuestos, como muestra de los aportes en este registro de investigación, son apenas una minúscula porción de todo lo que se ha escrito acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.

Hemos optado por  focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.

En "El nuevo pacto educativo", el recientemente fallecido Juan C. Tedesco (1994, https://drive.google.com/open?id=1hQatGKgK5CHugi0KSUiQ7jr2KdvOsPtJ), notable estudioso de las cuestiones educativas y ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol docente.  Tedesco intenta contestar la pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.

Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto)  y pasan a ser inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida”  donde la personalización de la propia vida aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más soy "yo mismo", mejor.

Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la primaria (familiar y tradicional).

La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo. 

Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco  desarrolla muy bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.

El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre  tendencias contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro individual en el aula y el trabajo en equipo,  la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”.  El desarrollo de un extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.

En la historia argentina, la conformación del actor docente  ha pasado de la “vocación” individual, del “apostolado” en función de las necesidades del Estado, a los intereses profesionales y a una voluntad de cambio social. La docencia ha recorrido una parábola que la encuentra al comienzo como una piedra angular de la legitimidad del Estado Nacional y del orden político oligárquico, y al final como uno de los sectores más contestatarios, combativos y desafiantes.

Aquí vale una digresión ya que Tedesco esquiva el tema en cierta forma. La identidad docente como “trabajadores” de la educación forjada a lo largo de muchos años de luchas sindicales (podríamos decir desde la gran huelga y la marcha blanca de 1987), tiene también implicancias muy fuertes en la redefinición del sentido y el rol del educador. Es claro que aumenta la independencia de criterio frente a las autoridades políticas, se pierde la confianza política en el “sistema” y también se debilita el “compromiso personal” con el rol formal. El elemento vocacional fuertemente emocional es desplazado a favor de una consideración integral donde las condiciones de trabajo, los recursos materiales e institucionales son puestos en primer término. Asimismo, la organización y la práctica sindical hace que el docente resigne en cierta medida su  individualismo tradicional ya que pasa a autoperciberse  como parte de un “colectivo” sujeto de derecho. Por supuesto no hay una transferencia directa entre estos procesos de organización gremial y las prácticas institucionales y pedagógicas cotidianas pero sí se genera un clima más abierto a los cambios y sobre todo de mayor presión sobre las autoridades  políticas para posibilitarlos. La bandera de “defensa de la educación pública” ha sido una señal de identidad muy fuerte, con mucha legitimidad social, que tendiendo a reconocer el papel fundamentalmente político de la educación,  no convalidaba la profesionalización tecnicista que se intentaba instaurar en los ’90 como patrón eficientista de definición del rol.

Sin embargo, no puede decirse que las transformaciones operadas por la maduración política y sindical del actor docente hayan sido suficientes para instaurar un nuevo modelo de rol docente y un nuevo modelo de institución escolar. La identidad como “trabajadores” puede derivar en una pérdida de responsabilidades y compromiso pedagógico, el clima de democratización y de mayor apertura y participación en las instituciones puede derivar en desorganización y anomia, la mayor presión política por el cambio puede derivar en un caos de cambios irrelevantes para que nada cambie, etc. 

La combinación de los cambios culturales globales de los ’90 con la fuerte politización de la bandera educativa y del actor docente da nacimiento  al  planteo de cambiar las instituciones a partir de ellas mismas. Los docentes y los alumnos, las familias, son los agentes de las instituciones, son los que producen sentido en las escuelas. Las consecuencias no conocidas de una reapropiación del patrón de interacción entre los agentes en la escuela  constituyen las nuevas bases de sus viejas promesas de igualdad, libertad, conocimiento, etc.

El breve no menos excelente texto de la conferencia de Tedesco sobre las posibilidades de una política de la subjetividad,  repasa los desafíos de la escuela y sus agentes ante los nuevos parámetros del “capitalismo” fluido y sin límites que socava las bases de la cohesión social y que en A. Latina aparece con el drama de la exclusión, de la pérdida de sentido y de proyecto para amplias capas de la población. Lo que me atrae del razonamiento de Tedesco es que encuentra una veta de revalorización de la escuela en lo que suele ser presentado como sus mayores  debilidades: el hecho de que sea una institución de “transmisión” y no solo de “libre intercambio”, y el hecho de que sea un espacio social colectivo no electivo y en cierta medida “aislado” de su entorno.  Ambas condiciones permiten en una medida no despreciable facilitar experiencias fuertemente constituyentes de la subjetividad que no están disponibles en otros entornos sociales. La posibilidad de generar autoconfianza y reconocimiento a la propia capacidad y a las propias potencialidades, la posibilidad de proyección de esas potencialidades hacia el futuro y hacia los otros, y la posibilidad de narrar de dar cuenta de lo que nos pasa, son los ejes que ve Tedesco para una política “contracultural” de la subjetividad que la escuela pueda sostener frente al capitalismo de la desintegración socialicida.

Sobre la pérdida de consistencia histórica de la escuela como forma institucional fundamental de la trasmisión y de la socialización hay que ver atentamente  el aporte de Dubet "El declive y las mutaciones de la institución". La escuela es una forma histórica que tiene raíces religiosas jesuíticas y que al generalizarse en los estados-nación republicanos se ocupa de organizar y ejecutar el "trabajo sobre el otro", es decir, el trabajo de convertirlo en un miembro de una sociedad que tiene un orden basado en la libertad individual. La escuela tradicional responde a la pregunta ¿Cómo producir sujetos libres y al mismo tiempo sujetados a un orden?. Dubet responde que la escuela acometió esta tarea con cuatro principios: la consagración de valores sagrados pero laicos (democracia, individuo, republicanismo, razón, ciencia); la vocación del maestro y su poder carismático; el espacio escolar como santuario de pureza aislado de las miserias del mundo; y la liberación individual a través del disciplinamiento.  El auge de los medios de comunicación de masas, de la mercantilización de la vida,  de la desigualdad social, la crisis de la familia, y de los valores "sagrados" de la razón republicana que sucumben a la catarata de singularidades culturales, de género, de ideas, de razas, etc., terminan por hacer perder los soportes sociales de la escuela. La escuela se convierte no en una productora de sujetos y subjetividades, formas de conciencia, valores, etc. sino en una fábrica de títulos. El docente se convierte en un trabajador y la docencia en un oficio. La pedagogía se hace dialógica en vez de monológica y se construye erráticamente día a día. El maestro ya no tiene soportes institucionales para su autoridad y debe movilizar su personalidad para motivar a los alumnos. Aumenta la exposición individual de los docentes y directivos y con ello la erosión y los conflictos. La escuela se convierte en un marco de experiencias disperso e incoherente, donde se encuentran singularidades en construcción y no pocas veces en colisión.   

Mi investigación sobre el orden normativo y disciplinario en las escuelas de sectores marginados y en las escuelas de clase media, muestra una serie bastante amplia de incongruencias y contradicciones de la estructura vigente de reglas de regulación del comportamiento de los alumnos en la escuela, al punto de poder caracterizar la situación como “anomia”, es decir, un estado de pérdida de sentido y desorientación de los actores que ven disueltos los marcos de referencia y finalidades que fundamentan sus conductas en la institución. Los alumnos y maestros se ven envueltos en una serie de dobles mensajes, situaciones de impunidad, injusticia, tolerancia y permisividad, componiendo un microentorno normativo para la acción pedagógica que reproduce y amplia el fatalismo y el desaliento.  Para los que les interese el tema, en este link hay un informe con recomendaciones y orientaciones prácticas para los docentes. https://drive.google.com/open?id=1qB0rcFDcWuh4hOsY2xStErc5XYkBoNbh

Los textos de Morgade y Ruitenberg (https://drive.google.com/open?id=1ki-Jp6SBmNwht8j8JB4stGLu241DBkod ), abordan las cuestiones de género y sexualidad en la educación, "lo queer" y son muy importantes porque forman parte del proceso de mutación institucional de lo escolar: obligando a preguntar en qué medida lo libidinal es asumido y trabajado en la institución escolar. Los textos de  Kaplan, Duschatzky  y Nuñez abordan temáticas como las culturas juveniles, las experiencias socialmente extremas de la docencia y el muy importante aspecto de la política en la escuela. Sería bueno que alguno de Uds. se interese en estos textos.  

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

Conferencia de Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

TRABAJO PRACTICO (colgar antes del viernes 28)

1) Haga un breve comentario sobre la conferencia de Tedesco.
2) Haga un breve comentario sobre lo que más le interesó de alguno de los textos de esta unidad. 

Texto de Apoyo y TP de Unidad IV partes B y C (colgar antes del 11/6)

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas

            Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX.  La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población. 

La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales (señores y terratenientes), cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.

            La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión).  La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.

La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  y los exámenes (el maestro, los programas, etc.)  son iguales para todos.

            Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.

Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).

            A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela.  Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.

La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.

            La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.

            1)  Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Poliak sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela, incluso en términos no de alumnos sino de docentes. Los criterios de selección de docentes y las expectativas de los mismos varían de acuerdo a la composición social del alumnado y al sistema público o privado. Hay circuitos de trabajo diferenciados en el mundo de la docencia. Las escuelas tienen criterios clasistas de reclutamiento y de carrera y desempeño docente. La educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” entre las clases bajas y las clases medias, entre estas y las clases altas, e incluso entre las clases altas y la "elite" simbolizada en los colegios nacionales y las escuelas que ofrecen títulos con validación internacional, bilingües, etc. La tipología de los docentes también juega un papel en este proceso de segmentación educativa. 

             

            2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza,  etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social.  Los textos de Anyon y de Bernstein claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

El texto de Grignon muestra el tema de la cultura popular como piedra de toque de una dicotomía en las concepciones pedagógicas: las legitimistas y las relativistas. El texto de Grignon situa la problemática de clase en el seno mismo de las concepciones de la educación. 
  El texto de Tedesco y Parra con un análisis de dos escuelas de barrios marginales de Bogotá muestra los principales problemas educacionales y pedagógicos propios de los servicios educativos a las clases populares. Lo primero que surge es una serie de "mecanismos del fracaso anunciado" basados en la creencia de los docentes en la imposibilidad de aprender de los alumnos de estas clases y de los destinos sociales inmodificables de los mismos. Hay una generalización de la percepción social sobre los marginados: la zona en la que viven es estigmatizada y homogeneizada sin contrastes relacionándola con situaciones negativas. Lo mismo ocurre con la visión de las familias: son mucho más parecidas al modelo tradicional de familia nuclear que deposita sus esperanzas en la educación de los hijos pero los docentes creen que allí domina la disgregación familiar y la despreocupación por la escuela.
El aislamiento de escuela y docentes de familias y barrio plantea una suerte de aislamiento social del proceso pedagógico. Las formas de solidaridad vecinal parecen  incompatibles con lo escolar: individualista competitivo que derivan en la separación por turnos de segmentos mejores y peores de alumnos. Hay dificultad para regular la agresión en recreos y la acción de bandas de ex alumnos.
No hay demandas pedagógicas de los padres y sí pasividad frente al fracaso y autoinculpación. Los maestros son contradictorios: piden sacrificio pero no creen que puedan, piden esfuerzo pero creen que no va a  “valer la pena”. Hay pretextos para el desinterés por los resultados, se mide un 40% de tiempos perdidos. Las clases impartidas se caracterizan por la ausencia de motivación en las clases, explicación retórica y paso inmediato a la fijación, evaluaciones sin retroalimentación al aprendizaje.
Otro aspecto es el funcionamiento perverso del mercado laboral docente: se le da el trabajo más delicado al menos formado y experimentado o el peor docente a quién más lo necesita. No tiene en cuenta la calidad del producto. Las escuelas marginales serían centros de “entrenamiento” docente luego aprovechado por las áreas integradas.

Los textos de Anyon y Poliak muestran el peso de las diferencias de clase en diferentes tipos de instituciones educativas desde varias dimensiones endógneas: patrones pedagógicos, valores impartidos, manejo de los docentes, etc.

Educación y desigualdad social: dimensiones extra económicas.

Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las lingüísticas, las de género y las referidas a la cultura escolar.

Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto práctica significante.

Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural que hace las veces de fundamento de las pedagogías compensatorias. Sus investigaciones parten de la base opuesta: no hay forma de probar superioridad de una forma de estructuración de la producción de significado sobre otra. Es la forma dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial. No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o dialecto.

El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y significados o reglas de combinación de significantes para transmitir significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario.  Código aquí significa algo bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son ricos  o feos.  Los chicos de clases medias en cambio elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”, “cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.

Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradiciónal tenían una clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y “rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre tantos otros ejemplos  tienen niveles de separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales. Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre ellas.

El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor a través del mensaje del contenido de significación de ese mensaje determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite determinado grados de apertura de la significación a los destinatarios del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las significaciones. Es más,  parte de la base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están excluídos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto en el “maestro ignorante” se invierte totalmente. En términos de Bernstein, el experimento de Locotot podría considerarse una comunicación pedagógica con enmarcamiento nulo y clasificación indeterminada.

Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el lenguaje.

A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales que no siempre van en sintonía. 

Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos  muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del emisor y el receptor.  

Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolingüística educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales, combinando rubros o dimensiones de  análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda. 

Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de  materias (ciencias duras para los hombres y “blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones; incluso la enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.

El texto de F. Enguita muestra también la incidencia clasista de distinto tipo en torno a la oposición a la cultura escolar. Los posicionamientos del alumnado frente a los valores, normas y rutinas de la vida escolar está muy atravesada por las posiciones de clase. El conformismo que se expresa como adhesión valorativa e instrumental; y la resistencia que se manifiesta como rechazo a ambas dimensiones en realidad son casos menos frecuentes que otras formas como la disociación y la acomodación. Las clases medias pueden tender mayoritariamente a la adhesión y también a la disociación, las clases trabajadoras a la acomodación y la resistencia.

TRABAJO PRÁCTICO

Vea atentamente los siguientes videos sobre la educación en la Tupac.

Nota del programa Caminos de tiza.

Parte 1 Escuela secundaria Olga Aredes https://youtu.be/GWb_4qmq4qk

Parte 2 Escuela primaria B. Sisa https://youtu.be/XbeuXOESars

Parte 3 https://youtu.be/rjDXRkcxCH4

1) Relacione brevemente con su tema de trabajo final.

2) Relacione con uno de estos textos: Tedesco y Parra o Grignon