Texto de apoyo y TP de Unidad 5

Sujetos y prácticas en educación: la escuela, los maestros y los alumnos en un mundo de globalizadores y globalizados


Producto de las modas académicas y los desarrollos de otras disciplinas (lingüística, crítica literaria, análisis del discurso, sociología de las organizaciones, estudios culturales, etc.) este rubro de la sociología de la educación es el que más se ha desarrollado en los últimos 20 años. La fragmentación social, el individualismo y el culto por el multiculturalismo y la diversidad hicieron de los sujetos, sus “identidades”, un objeto privilegiado de análisis. La escuela se convierte ante el acelerado cambio de costumbres y creencias en el “capitalismo global de la información” en una institución “arcaica” emparentada con el Estado (vade retro Satanás) que debe estar sometida a reforma tras reforma tras reforma para ponerse a tono con los nuevos tiempos, la nueva tecnología, los cambios en el trabajo y en el consumo, en la sexualidad y las relaciones sociales en la “aldea global”. La figura del maestro se convierte en una especie de “fósil” al que hay que someter a reanimación asistida para mantenerlo con vida -porque parece que es un pariente muy querido que nadie quiere que muera- y el encuentro educativo pasa a ser una especie de ritual que va perdiendo sentido al lado de la potencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y los medios masivos de comunicación. El “exotismo” de la escuela, con sus “masas” de chicos en formaciones, con sus extrañas costumbres colectivas de cantos y saludos a la bandera, sus jerarquías, sus uniformes, sus horarios y rutinas, el descontrol de los recreos, etc. exacerba la curiosidad posmoderna por espiarla y descubrir en ella los “personajes” que la habitan.
Las teorías subjetivistas que buscan identidades por doquier, intentan penetrar en el “sentido” producido por los actores, los significados de sus acciones, sus visiones de la realidad y autopercepciones, sus posicionamientos frente a la realidad y las formaciones discursivas que utilizan, las huellas de los discursos de otros en la educación, etc. La ausencia de un remitirse a un gran sentido dado primordial (en la economía, la lucha de clases, la civilización o cualquier otra cosa) obliga a refugiarse en los pequeños sentidos (o sinsentidos) de los sujetos que por un momento aparecen libres o indiferentes a sus condiciones sociales de existencia.
El reconocimiento de la autonomía de los actores, y la indagación acerca de cuáles y cómo se forman sus puntos de vista y formas de conciencia, es uno de los grandes aportes de esta generación de estudios sociales sobre la educación. La imposibilidad de articular esto en una lectura más comprensiva del orden social y sobre todo de sus conflictos y contradicciones es su gran déficit, pero bueno mi abuela me decía: “Mucho y bien, no hay quien”.
Los textos propuestos, en este registro de investigación son apenas una muestra mínima de todo lo que se ha producido acerca de la cultura escolar, la vida cotidiana en la escuela, el rol transformado del docente, los símbolos en la escuela, etc.
Hemos optado por focalizar en los dos grandes personajes de esta “farsa” en la que “los maestros hacen que enseñan y los alumnos hacen que aprenden”: los maestros y los alumnos.
En el texto de Tedesco, notable estudioso de las cuestiones educativas y ex Ministro de Educación, podemos encontrar un detallado planteo de las modificaciones que los cambios en la cultura del capitalismo globalizado acarrean para las funciones de la escuela y la definición del rol docente. Tedesco intenta contestar la pregunta por el sentido actual de la escuela y cómo relacionar a sus protagonistas con las nuevas exigencias y condiciones históricas.
Lo primero que señala es que las identidades de las nuevas generaciones mismas dejan de ser estables, prescriptas (por mandatos, tradición, herencia, etc.) e integrales (tienden a impregnar muchos aspectos de la personalidad o la vida social del sujeto) y pasan a ser inestables, cambiantes, voluntarias (electivas, por gusto o afinidades), y fragmentarias. Configuran más que identidades colectivas consolidadas (clase social, raza, edad, profesión, etc.) “estilos de vida” donde la personalización de la propia vida aparece como un valor: cuanto más me diferencio de los demás, cuanto menos dependo y pertenezco, cuanto más soy yo mismo, mejor.
Esto implica que se desdibuja un elemento esencial que justifica la existencia de la escuela como sitio socializador por excelencia: un modelo cultural homogéneo, un “hombre ideal”, valores unívocos, un modelo de perfección al que aspirar, un modelo de inspiración para todos, etc. El universalismo y el resto de los valores “modernizadores” (orientación al logro, la independencia, etc.) vistos en la segunda clase, ¿recuerdan?, pueden ser representados como la síntesis escueta de ese modelo. La socialización secundaria debía ser diferente de la primaria (familiar y tradicional).
La escuela era un sitio social especialmente acondicionado y organizado para operar esta socialización secundaria sobre la base ejemplar de un modelo, donde el maestro fungía implícita o explícitamente de carnadura y soporte de ese modelo.
Ahora, el trastocamiento producto de la combinación de individualismo y globalización desdibuja el modelo y junto con él, las fronteras que separan la función de la familia y la socialización primaria, de la escuela y la socialización secundaria. Tedesco desarrolla muy bien el fenómeno visible de primarización de la socialización secundaria, y de la secundarización de la socialización primaria. Los chicos se incorporan más temprano a la escuela, están menos con padres y familiares, y tienen más contacto en el hogar con agentes de socialización secundaria (medios de comunicación, Internet, etc.), son ejemplos de esta última. A su vez, los medios de comunicación tienden a incluir a la vida privada y personalizar los programas para sus televidentes (El Gran Hermano, etc.) y la escuela también tiende a flexibilizar los programas, el trato, reducir el peso de la autoridad personal del maestro, y la ideología de la “enseñanza personalizada”, son ejemplos de la primera.
El docente se ve sometido a una fuerte redefinición de sus competencias en un contexto que tiende a reducir su consideración social y política. El docente se debate entre tendencias contrapuestas: la profesionalización y la desprofesionalización, la exacerbación del encierro individual en el aula y el trabajo en equipo, la innovación y la rutina, la enseñanza especializada y la enseñanza básica, la convicción democrática y militante como trabajadores y la neutralidad política como profesionales “técnicos”. El desarrollo de un extenso movimiento sindical docente en casi todos los países de A. Latina en el que nuestro país se destaca especialmente, muestra en los últimos 20 años, la importancia de la defensa de la educación pública aún en el contexto de las privatizaciones.
El otro texto de Tedesco sobre políticas de subjetividad en educación repasa los cambios culturales acarreados por el predominio del capitalismo financiero globalizado que ha roto todos los límites. Ya no lo contiene ni el pecado, la moral burguesa, o la religión, ni el sindicalismo o la lucha obrera, ni tampoco la amenaza del comunismo. La individualización extrema de carácter asocial, la lógica de ganadores y perdedores, y la ampliación de la electividad personal rompen con las grandes organizadores y dadores de identidad social (la clase social, la nación, el estado), las tres íntimamente asociadas a la función de la escuela. Tedesco sin embargo aboga por una política de subjetividad, es decir promueve el rescate del maestro y la experiencia escolar como apta para la gestación de sujetos reflexivos. Incluso algunas características propias de la escuela como el aislamiento, la artificialidad, el contacto personal con el educador, lejos de ser un lastre son una ventaja.

TP

Opine sobre alguna de estas afirmaciones de Tedesco (elija solo una):


-Desde el punto de vista de los nuevos mecanismos de dominación el ciudadano es tratado como usuario o cliente: tiene más para elegir pero puede obtener solo aquello para lo que tiene capacidad de demanda

-Si la familia se constituye en una institución democrática pierde su función de trasmisión

-El aislamiento y la artificilidad del espacio escolar debe ser defendida para procurar experiencias de socialización contraculturales

Texto de apoyo y TP Unidad 5 parte B.-

Educación y desigualdad social: la educación y sus efectos clasistas, sexistas, racistas


Como indica el sentido común y la historia de la educación pública estatal de masas, sobre todo en Europa, las instituciones educativas tuvieron un fuerte impacto “integrador” de las masas populares a fines del Siglo XIX y primeras décadas del XX. La “escuela” es el símbolo mismo de igualdad ante el Estado y de compartir un imaginario, un territorio, valores, un destino y un patrimonio simbólico común. Sin embargo, al ver detenidamente el proceso de “integración” de las masas populares a los Estados nacionales, tenemos que la “escuela” compartía tan excelsa misión con otras instituciones como “el Ejército”, “los jueces” y la burocracia administrativa de control y vigilancia sobre la población.
La escuela integra las clases populares al naciente Estado Nación, pero a costa de desintegrarlas de las culturas locales, de las identidades del terruño, de los grupos de referencia de las clases populares, de las Iglesias y credos, del dominio de las clases tradicionales, cambiando las costumbres arraigadas, “modernizando” las relaciones sociales ahora fuertemente mercantilizadas, imponiendo normas anónimas e impersonales, y por supuesto enseñando a sentirse parte de algo novedoso pero prometedor: el Estado que brinda seguridad y protección. Es decir, en su nacimiento mismo, la escuela nace integrando y desintegrando simultáneamente.
La igualdad ante la Ley del estado implica un doble dispositivo de legitimación de desigualdades: la ley igual para todos (es evidente que un mismo criterio aplicado a situaciones distintas tendrá efectos distintos) y todos iguales ante la ley (es evidente que solamente somos iguales ante la ley y no ante cualquier otra cuestión). La lógica del estado y su ley racional en realidad parece destinada a procesar las desigualdades de manera de legitimarlas en un orden formalmente igualitario.
La lógica de la escuela universal (el derecho a la educación) del estado puede ser analizada de forma semejante: todos son iguales ante los exámenes (el maestro, los programas, etc.) y los exámenes (el maestro, los programas, etc.) son iguales para todos.
Como bien habían descubierto los reproductivistas, la educación consistía en un dispositivo que convertía las diferencias sociales en diferencias escolares individuales. La igualdad de trato supone que las diferencias de rendimiento deben ser explicadas por los méritos y capacidades de los sujetos y así pueden finalmente ser sancionadas y legitimadas.
Según esto, la escuela tal como la conocemos funciona como un dispositivo de desigualación entre individuos según algo que se llama hoy día “rendimiento”, que se plasma en una diferenciación social institucionalizada en lo que Bourdieu llama capital cultural acreditado (títulos).
A lo largo de más de 50 años la sociología de la educación se ha abocado a desentrañar los infinitos aspectos y dimensiones de los efectos diferenciadores, discriminadores, marginadores, de la escuela. Desde los viejos trabajos sobre escuelas de negros y blancos en EEUU, hasta las formas más sofisticadas de análisis clasista de los códigos linguísticos, de diferencias sexistas y raciales en la relación docente-alumno, etc. la escuela ha sido “exprimida” por los investigadores hasta largar el último de sus secretos.
La bibliografía disponible es enorme y aunque a partir de los ’90 de la mano de la importancia de la educación y la “sociedad del conocimiento” el tema fue quedando postergado en las agendas de los investigadores, los textos de la bibliografía pueden considerarse como algunas de las contribuciones clásicas.
La gigantesca macroproblemática de la educación y la desigualdad social abarca una gama de dimensiones que por su extensión no podría siquiera ser listada en esta clase: voy a agruparlas en dos grandes rubros de análisis.
1) Las llamadas condiciones exógenas o contextuales y socioinstitucionales de impartición de conocimientos: se sabe que la distribución geográfica, de recursos económicos, institucionales, edilicios y de equipamiento, capacitación del personal docente, normas y reglamentos, estilos de gestión y manejo de autoridad, disciplina, estrategias de relación con el entorno, etc. tienen influencia e impactos sobre la reproducción de las diferencias sociales. En la percepción usual son captadas como “escuelas de negros”, “escuelas de villa”, “escuelas populares”, “escuelas céntricas”, “escuelas de mujeres” (que aún quedan en muchos lugares), “escuelas de inmigrantes”, etc. en cualquier lugar del mundo. En el texto de Filmus sobre el nivel medio se pueden ver muchos elementos de este tipo de efecto diferenciador de la escuela. El texto de Parkin muestra la importancia de las barreras o mecanismos de “cierre” social de los espacios o instituciones sociales “privilegiadas”: a ninguna escuela céntrica ni a los padres que allí envían a sus hijos les gusta que la escuela “se llene de pobres”, “inmigrantes”, etc. Este texto muestra algo muy importante también: que las acreditaciones educativas (supuestamente logradas en una institución igualitaria) son una de las bases fundamentales o más frecuentes de la monopolización de accesos o protecciones (los colegios profesionales, los títulos para el ejercicio profesional, etc.). Es decir, la educación es una base importante para legitimar diversas formas de “cierre social” bajo el amparo del “mérito” consagrado en los títulos que acreditan “capacidades adquiridas diferenciales”.
2) Las condiciones endógenas del proceso educativo o pedagógico instruccional mismo: los programas explícitos o implícitos, el lenguaje y las didácticas del docente, los textos y material didáctico utilizado, la disposición espacial y temporal de la comunicación pedagógica, las formas de controlar y evaluar los aprendizajes, los conocimientos movilizados en los alumnos, las operaciones mentales requeridas y estimuladas o inhibidas, las rutinas de enseñanza, etc. han sido estudiadas como generadoras de diferenciación social. Los textos de Anyon y de Bernstein (que veremos en la próxima unidad) claramente estudian cómo existe una suerte de clasismo implícito en la pedagogía. Anyon muestra cómo cambian los contenidos, actividades, actitudes del maestro, etc. de acuerdo al origen social de los alumnos (trabajadores, clase media, profesionales, ejecutivos) en diversas escuelas.

TRABAJO PRACTICO

Vea estos resultados de los estudios sobre Niveles socioeconómicos y evaluación internacional de rendimientos (PISA) y opine.

Evaluación internacional de rendimientos
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2008/11/variables-extrnsecas-que-explican-los.html
http://www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.ar/2010/07/argentina-en-pisa-2006.html