DEVOLUCION TP 1

Anabella plantea el tema de la desmotivación que es muy importante, sobre todo teniendo en cuenta que la encuesta PISA coloca a los estudiantes argentinos como de los más insatisfechos con la escuela del mundo. La desmotivación de los estudiantes no tiene que ver también con el desinterés de la escuela en incorporar los intereses e inquietudes de los niños y jóvenes: ¿no se puede enseñar matemática con los puntajes de las tablas de posiciones del futbol, o los precios de las cosas que compran o usan los chicos, no se puede enseñar lengua con las canciones de moda, las telenovelas, o las revistas populares, o usando twiter?. La pregunta sobre los enfoques fue mal interpretada: no se pregunta por la forma de estudiar el fenómeno sino por los factores causales que cada enfoque en particular tiene. Es evidente que un tema como la desmotivación podría ser enfocado no interactivamente como problemas individuales, como problemas de grupos poco estimulantes, pero la sociología debería bucear en factores más estructurales como las clases sociales (¿se puede motivar a los chicos de la misma manera en la villa Victoria que en Bernal?) las políticas educativas (¿cómo influye en la motivación las becas del bicentenario o el Plan Conectar o la AUH?), por ejemplo.

Sobre el tema de la desmotivación es excelente la observación de Agustina de que el primer desmotivado para enseñar suele ser el docente, también es interesante la variedad de factores individuales, sociales y culturales, que pueden estar incidiendo en este fenómeno de debilitamiento de la vocación docente. Veronica hace consideraciones generales pero no aclara la especificidad de cada nivel de análisis (en este sentido no cumple la consigna). Hay algunas afirmaciones que son temerarias: "triunfa el que viola" (¿?) "la familia es de bajo nivel" (tiene poco que ver con el tema del desinterés).  Este tema también lo menciona Denisse y propone con acierto lo que podrían contribuir los distintos enfoques. Leonor también está preocupada por si la docencia conserva algo de vocación o es solo una salida laboral, pero no propone los distintos enfoques posibles sobre el tema. Leer los textos.

Sobre la misma cuestión Braian plantea poner en primer plano al maestro y diferencia bien un enfoque psicológico o grupal que apuntaría a los personal o a la interacción docente – alumno, del enfoque socio o antropológico que incluye dimensiones más vastas.

Eric plantea el tema muy interesante de la imagen de autoridad del director, al que se lo ve desde los alumnos como “jefe de una prisión” y propone acertadamente diversas maneras de ver el mismo problema de la autoridad desde la psicología individual, la sociología y los códigos culturales. Es confuso en cambio cuando caracteriza el enfoque grupal de la psicología social. La autoridad, el liderazgo se puede estudiar también como una función grupal, es también un fenómeno cara a cara.

Bárbara propone  el aumento de la violencia escolar como tema que se viene agravando y propone con acierto diversos enfoques posibles desde lo psicológico a lo cultural. Aunque no está claro en el texto, la violencia no es solo entre alumnos ni tampoco de padres o el entorno contra la escuela, ¿qué papel tienen los docentes y las instituciones en la reproducción de la violencia?. En el mismo sentido Claudia agrega el posible papel de los medios de comunicación, pero en su propuesta de enfoque sociológico retoma cuestiones de interacción cotidiana, es decir plantea lo sociológico como grupal fuera de la escuela, lo que podría estar demostrando un error de comprensión del texto. Releer y preguntar en clase.

Silvina propone el tema más antiguo de todos: el fracaso escolar, sería interesante profundizar más en la cuestión de que “se quiere disimular el fracaso” o que las estadísticas mienten que incluso es un tema tan importante como el fracaso mismo. Un enfoque sociológico obliga a analizar las políticas públicas y sus efectos.

Lorena ofrece temas muy generales: el no respeto de la diversidad, el desencuentro con el saber, la discriminación, la no inclusión. Es interesante como para desarrollar las prácticas cotidianas de microexclusiones o microdiscrimanciones de docentes e instituciones.

Noelia y Lázaro también apuntan a la estigmatización y sus efectos nocivos y desmotivantes. Es un tema clásico de la sociología de la educación que vamos a ver extensamente: “el etiquetado” y que permite trascender el enfoque de sentido común puramente psicológico que tiende a reforzar las etiquetas. En el mismo sentido va la puntualización de María sobre la discriminación también entre alumnos y está muy bien las diferencias de enfoques que pueden hacerse desde la psicología, lo grupal y lo social.

Cecilia trae la cuestión del fracaso de los acuerdos de convivencia para contener los hechos de indisciplina de los estudiantes. Es curioso, pero lo más común esos acuerdos imponen normas a los estudiantes y nunca a los docentes ni directivos (¿que nunca faltan, ni llegan tarde, ni son agresivos con los alumnos, enseñan poco o mal, e incluso muchas veces de pelean entre ellos mismos?). Es una discusión muy interesante, yo tiendo a pensar que los más obligados por las normas son los docentes, adultos con autoridad, mucho más que los alumnos. Bajo un enfoque sociológico casi diría que si no se logra “disciplinar” a los docentes, directivos y autoridades (jefaturas, DGE, etc. que tambien violan sus propias normas) menos se van a poder disciplinar a los alumnos, ni mucho menos a los padres. Es algo para debatir largo y tendido.

Valeria en la misma línea, propone la pérdida de autoridad del maestro y lo relaciona con el ausentismo docente y los paros gremiales. Gran tema también de larga historia y que vamos a ver con mas detenimiento en el futuro. La vieja autoridad tácita del docente que venía con el guardapolvo blanco y el cargo ya no tiene vigencia alguna y hoy día la autoridad hay que ganársela y no pedirla, volveremos sobre el tema.

Federico propone la cuestión de la educación ambiental y expone en detalle la base normativa a nivel nacional y provincial, además de preguntarse en qué medida la escuela no debería articular con iniciativas comunitarias. Son muy adecuados los diversos factores mencionados desde lo psicológico a lo cultural involucrados. Yo agregaría la necesidad de incluir en los contenidos informativos los grandes conflictos ambientales en la sociedad argentina actual: los agroquímicos, la medicalización de la vida cotidiana, las distorsiones en los hábitos alimentarios (contaminación del cuerpo), y la minería por lexiviación.

Gabriela propone el tema de la deserción en la universidad. También es un fenómeno que acompaña el crecimiento de la matrícula universitaria. Con buen criterio propone las contribuciones distintas que sobre esto podrían hacer desde la psicología hasta las ciencias sociales.

Valeria propone el tema del rol educativo de la familia, aunque luego se centra en la relación con la escuela. Pero, ojo que el planteo de los enfoques tiene errores de comprensión: que el enfoque psicológico debe comprender el contexto social va en contra del texto mío. Releer y preguntar en clase. El mismo tema propone Ana Laura, que hace una adecuada diferenciación de los enfoques posibles.

Nora postula el tema de las nuevas instituciones educativas como los bachilleratos populares, pero no propone en qué podrían contribuir los distintos enfoques.

Emilce propone un tema de máxima actualidad como es las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo y el plan Conectar Igualdad, tambien discrimina muy bien las posibilidades que pueden brindar los distintos enfoques disciplinares para estudiarlo.

Diego presente el tema del paso de escuela pública a escuela privada pero es muy escueto en las formas o enfoques en que podría estudiarse un fenómeno de tanta magnitud.

Juan Manuel propone algo así como “para qué sirve la escuela, que aprovechan  los alumnos de la escuela para sus vidas”. Tema también de larga historia sobre el que volveremos una y otra vez. Creo que en el enfoque antropológico hay una confusión, releer.

TEXTO APOYO Y TRABAJO PRACTICO UNIDAD 1

Comencemos por una constatación que no por obvia es menos importante: nosotros vamos a estudiar los aspectos sociales de la  “educación” desde dentro mismo del hecho educativo, como sujetos involucrados (alumnos/docentes) en el mismo.  Un dato notable es que los sujetos sociales involucrados en los procesos educativos son en la mayoría de las  sociedades del mundo actual, increíblemente masivos. La educación con sus instituciones y actividades involucra la participación de proporciones gigantescas de población como ninguna otra actividad social. En la Argentina solamente hay casi 16 millones de alumnos de todos los niveles y modalidades y un millón de personas con funciones pedagógicas o laborales directamente vinculadas (mantenimiento, funcionarios, etc.). Si sumamos a los padres, familiares y otros indirectamente  vinculados a las escuelas tenemos que el “fenómeno educativo” tiene una extensión realmente increíble. Otra característica es que el tiempo y los recursos públicos y privados dedicados por la sociedad a la actividad educativa también son gigantescos. Las personas pasan muchas horas diarias en “situación educativa” y muchos años de su vida. Los Estados destinan gruesas sumas de su recaudación para la educación, lo mismo que las familias destinan partes significativas de sus ingresos, y las industrias conexas de editoriales, construcciones, transportes, kioscos, librerías y comercios, etc. completan un cuadro donde se observa que se trate quizás de una de las actividades sociales de mayor magnitud material y cobertura poblacional, por lo que el carácter no ya “social”, sino diría “hipersocial” de la educación no puede ser puesto en duda. 

Desde el punto de vista semántico, el vocablo “educación” tiene una polivalencia muy rica y llena de contrastes y, porqué no, de misterios. Una de sus raíces latinas: “educare” remite a “ducere” o dirigir, conducir, guiar (con resonancias “fascistas” si recordamos al Duce Mussolini) que reaparece en la palabra pedagogía (“paidos”, niños y “a gogos” ,  ¡yo conduzco¡¡¡¡¡¡) y le da una connotación inquietantemente autoritaria. Sin embargo, la otra raíz latina “ex ducere” refiere a “sacar fuera”, “desarrollar”, “criar” y remite claramente a “potenciar” o si se quiere a “realizar” al sujeto. La ambivalencia de la palabra enfatiza dos cosas en apariencia opuestas: al maestro que conduce y al alumno que desarrolla sus potencias poniendo la manzana de la discordia de toda la historia del pensamiento pedagógico: ¿qué es o debe ser lo predominante?. El docente que marca el camino y pone las metas de las potencias del alumno, o las potencias del alumno a las que el maestro debe subordinarse para “cuidarlas” y “cultivarlas”.  Quizás dentro de la filología de la palabra quepa la dialéctica misma de la vida humana y sus imperativos tan bien sintetizada por Hegel en las misteriosas expresiones “Llegar a ser lo que ya se era” o “estar a la altura de sí mismo”, “en acuerdo con su propio ser”, “sentirse en sí mismo como en su casa”, etc. Siempre me gustó la definición de Aristóteles: “educar para poner los dolores y los goces dónde importa ponerlos” lo que sugiere que nos educamos para reconciliarnos con nuestras propias potencias y para ello debemos ser capaces tanto de aprovechar las potencias sociales históricamente acumuladas que son depositadas en las manos del maestro, como de rebasar los límites que la sociedad y los maestros interponen entre nosotros y nuestras potencias.

Podríamos decir que la educación exitosa paradójicamente es una victoria pírrica: si un sujeto desarrolla sus potencias cabalmente, entonces la educación fracasó y este sujeto termina siendo amenazante para el orden social que lo “educó”, y si el sujeto desarrolla exactamente las potencias que la sociedad espera, el sujeto no resulta amenazante pero tampoco puede aportar algo propio a la sociedad que lo “educó”. Viva el fracaso, y Abajo el Éxito (esos dos grandes impostores decía Chesterton). 

Si hay algo de lo que no cabe dudas es que este proceso que tiene un resultado y un propósito individual no puede realizarlo el individuo, sino solo a través del vínculo con la sociedad que en la raíz de la palabra está “personificada” en la figura del maestro (que por supuesto, viene de “Master” o “Señor”, de claras connotaciones feudales).  El programa implícito de la noción de educación es resolver la tensión del choque entre el individuo y sus potencias indeterminadas y la sociedad y sus imperativos determinados. El examen, la evaluación, la “prueba”, es la forma en que la sociedad controla el desarrollo de las potencias “aceptables” y trata de suprimir o neutralizar las otras. El hecho de que la educación siempre (en todas las épocas) sea “mala”, “cuestionada”, “insuficiente”, que haya mucho “fracaso”,  muchos alumnos que reprueban o abandonan, significa que las personas desarrollan otras potencias no socialmente aceptables y que  -quizás por suerte- no llegaron a ser lo que la sociedad esperaba de ellas.  Ojo: la educación como hecho social son las dos cosas, lo que hace el maestro (el sistema educativo, etc.) con los alumnos (esto es lo obvio, y lo que la sociedad quiere enfatizar) pero también lo que los alumnos “hacen” con el maestro (y el sistema, las instituciones educativas, etc.). Es tan educativo sociológicamente considerado el hecho de la lección dictada por el  maestro,  como las burlas, los comentarios capciosos, las estrategias para “aprobar” o los sabotajes de los alumnos, los juegos y las cosas que aprenden en los recreos, etc.

Si a ello le sumamos que los mismos maestros pueden ser ellos mismos también “productos fallados”, al menos parcialmente, del sistema educativo, tenemos que no pueden “personificar” de manera sólida los imperativos sociales y que por suerte o desgracia van a terminar fomentando las potencialidades “incorrectas”. Es tan importante desde el punto de vista de la educación como hecho social  lo que hacen los maestros con los alumnos, como lo que “no hacen” con ellos. 

Ya dentro del campo científico de los estudios sociales de la educación, los textos de Gómez,  Giddens,  Ibarrola,  (es el orden correcto de lectura)  brindan una visión panorámica y superficial o introductoria de las relaciones sociales de la educación en el campo de las ciencias sociales. Son textos de lectura simple por lo que estimo fácil para aquellos sin formación previa específica y aburridos para los que sí la tienen.

El primer punto es epistemológico: establecer los distintos “niveles de análisis” del hecho educativo. La especificidad con que cada campo disciplinar toma los fenómenos educativos. Los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico se definen en torno al carácter interactivo o no interactivo asignado, y a la naturaleza de la interacción: cara a cara, directas (primarias) en la psicología social o de grupos,  y anónimas, estructurales, impersonales o indirectas  (secundarias) en las ciencias sociales sistemáticas como la sociología o la antropología cultural. 

Giddens nos ofrece un breve resumen de los logros de la sociología de la educación al estudiar los sistemas educativos, la relación con la desigualdad social, la socialización de los jóvenes, la escuela, el sexismo, la discriminación,  su relación con los medios de comunicación, etc.  

Ibarrola introduce las grandes líneas o corrientes de pensamiento teórico sobre el campo disciplinar. La sociología dominante (con sus versiones para los países centrales y periféricos) basadas en el supuesto funcionalista de la contribución de la educación a la racionalidad de la sociedad y el desarrollo de la  economía, la sociología crítica que denuncia el carácter reproductivista de las relaciones de dominación, opresión y alienación que fomenta la escuela de manera larvada u oculta. Según esto, la escuela lejos de tener resultados individuales, tiene resultados colectivos: reproduce las clases sociales. Y por último una “sociología” emergente que intenta rehabilitar el papel de la educación como sitio de construcción de nuevas prácticas y nuevos sujetos y trata de reconciliar la educación con las posibilidades de cambio social  liberador y no solo con la reproducción de las relaciones de explotación y opresión.   En todos los casos en las clases siguientes veremos específicamente autores de cada una de estas corrientes.

TRABAJO PRÁCTICO 1

1) Proponga un tema de estudio que le interese sobre algún fenómeno educativo de la manera más detallada y clara posible. 
2)   ¿Cómo le parece que se analizaría ese tema desde la psicología, la psicología social, la sociología y la antropología?

Presentación y Programa Sociología de la Educación 2015

Este es el sitio del curso de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional de Quilmes

Se trata de un sitio de intercambio vertical (docente-alumnos) como horizontal (alumno - alumnos). Espero que lo último sea mucho más interesante que lo primero.


La idea es: a) Impulsarlos a que lean durante la cursada y evitar que dejen todo para lo último cuando se acerquen los parciales; b) Hacer situaciones de aprendizaje más ágiles, fluidas y "descansadas" que la cursada presencial; c) Poner al alcance de los alumnos parte del material digitalizado de la cursada; d) Poner al alcance de los alumnos otros materiales (conferencias, videos y materiales de la web) que también estimulan la reflexión sociológica sobre la educación.

Para ello mi propuesta es: a) Colgar en el blog algunas consignas a modo de Trabajo Práctico de algunos textos para utilizarlos para analizar o reflexionar sobre temas o inquietudes que traigan Uds. o también sobre los audios de las entrevistas referidas al PC-I de manera que los alumnos vayan trabajando con los textos y con un tema concreto simultáneamente. b) En caso que haya temas controvertidos el docente o los alumnos podrán proponer ejes de debate o intercambio. c) Cualquier otra cosa que se les ocurra a los alumnos que signifique un aprendizaje para todos (trasmitir experiencias personales, otros conocimientos, bibliografía o autores que conozcan, películas, libros,  música o poesía, y cualquier otra cosa que se asocie con la comprensión social del aprender y enseñar).

La mecánica es sencilla. Hay una entrada por textos para trabajar con consignas. Para colgar sus respuestas tienen que acceder por añadir comentario que se encuentra abajo de cada entrada. Los textos por entrada que pueden ingresar no pueden exceder los 4000 caracteres. Si los exceden tienen que dividirlos en dos o más comentarios. Conviene hacer el texto en el Word guardar el archivo personal y despues copiarlo y pegarlo en la ventana de añadir comentario. Tienen que firmar con su nombre y apellido cada entrada y aclarar si es continuación de una anterior.

La idea sería colgar al menos una consigna de cada texto (va a haber más de una consigna por texto). La elección de la consigna es libre.

Los textos digitalizados van a estar cargados en el programa definitivo.
Soy todo oídos para mejorar el blog y la dinámica

Ojalá que sea bueno para todos y todas.

QUIZÁS SEA BUENO EMPEZAR POR MAFALDA

La educación según Mafalda

DESPUES DE LEER ESTO ME MANDAN UN MAIL A 

mgomez@unq.edu.ar

PARA QUE QUEDEMOS COMUNICADOS Y ME COMUNICAN CUALQUIER PROBLEMA, CUALQUIER DUDA O CUALQUIER SUGERENCIA QUE SURJA.

 

AL FINAL DE LA BIBLIOGRAFIA DE CADA UNIDAD VAN A IR ENCONTRANDO LINKS QUE PERMITEN DESCARGAR LOS TEXTOS DIGITALIZADOS

 

PROGRAMA TENTATIVO 

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Docente: Marcelo Gómez

1er. Cuatrimestre de 2015

Horario: martes y viernes de 18 a 20 hs.  Aula: 133 / 204

PROGRAMA ANALITICO

OBJETIVOS

Teniendo en cuenta:  1) que la centralidad que ha asumido la educación en los últimos 20 años de la mano de la  llamada “sociedad del conocimiento” se asocia a procesos civilizatorios de largo plazo; 2) que la crisis de la educación (de sus sistemas, instituciones) en el llamado modelo neoliberal de orden social  en nuestro país ha sido de una profundidad desconocida;  3) que en la última década se han operado cambios notables en el contexto histórico, político, social, cultural tanto nacional como internacional con políticas y gobiernos que suelen caracterizarse como “posneoliberales” o “antineoliberales”, “populistas”, “de nueva izquierda progresista”, etc.; 4) que dichos cambios han abarcado reformas curriculares, sensibles aumentos presupuestarios y políticas educativas de nuevo tipo; y 5) que dichos cambios no han logrado hasta el momento plasmarse en mejoras visibles y nítidas en términos de rendimientos de aprendizaje y calidad de las instituciones educativas y sus prácticas.

Entonces se hace necesario que la formación de grado en sociología de la educación para los alumnos que cursan diversas carreras provea oportunidades de conocer, interpretar y utilizar las teorías y conceptos fundamentales de este campo disciplinar, especialmente atentos a la reflexión sobre la problemática socioeducativa actual.

Se establece como objetivo general que los alumnos identifiquen los principales paradigmas teóricos que vinculan los fenómenos educativos y sociales y que puedan utilizar y aplicar los distintos conceptos y categorías de análisis para mejorar la comprensión de los procesos y la práctica educativa.

Uno de los postulados de esta materia será que la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, es ilusoria porque toda práctica se inscribe o es inscripta en sistemas de significados que constituyen  “teoría” encubierta.  Esta separación es también ideológica porque si planteamos que la práctica es impermeable a toda teoría consagramos un fatalismo con su secuela de inmovilismo, facilismo, etc. Y si planteamos que la teoría tiene sus propios criterios de validación más allá de las prácticas, consagramos unos paraísos intelectuales desde donde lo único que se puede hacer es condenar pero no transformar.  Está claro que la práctica no es igual a la teoría, no se puede sustituir una por otra, pero es justamente la discusión teórica de la práctica lo que permite el enriquecimiento y superación de la teoría, y es justamente una práctica de reflexión con dosis crecientes de teoría y elaboración consciente lo que  enriquece las prácticas.

Parafraseando a Kant: “La práctica sin la teoría es ciega pero la teoría sin la práctica es vacía”.

PARA DISCUTIR

La idea es fijar de entrada para la cursada ejes temáticos de interés definidos por los alumnos sobre los cambios en el contexto económico, social, político y cultural que marca la última década y ponen en tensión el modelo pedagógico-instruccional, organizativo-institucional, y laboral – profesional del docente, a los efectos de utilizar los conceptos y teorías volcados en la cursada para iluminar y entender mejor estos procesos.

Ejemplos de temas: “ausentismo docente”, “frustración o descontento docente”, “desorganización y pérdida de autoridad en el sistema escolar”, “problemas de indisciplina o violencia”, “bajos niveles de aprendizaje”, “resistencias a la aplicación de los nuevos curriculums escolares“, “bajos niveles de motivación estudiantil”, “explosión de la matrícula universitaria”, “procesos de privatización de la matrícula”, “efectos del plan conectar igualdad”, “efectos del plan progresar”, “efectos de las becas del bicentenario”, “efectos de la AUH sobre la escuela y la educación”

Sería bueno extender el listado de temas posibles con sus aportes………………………

Asimismo, la materia incluye un espacio de trabajo virtual: el blog www.sociodelaeducación2011.blogspot.com   en donde podrán encontrar links a los textos digitalizados de la bibliografía.

 

Además en la siguiente dirección https://drive.google.com/?tab=wo&authuser=0#folders/0B45F0FdQc4SWemZUWXZqZ1FtSVk

Se tiene acceso a 70 entrevistas a alumnos, docentes y directivos referidas a la entrega de netbooks y el Plan Conectar Igualdad durante los años 2012 y 2013.

 

UNIDAD I- Presentación

Presentación general de la materia y el campo disciplinar de la sociología de la educación. Los niveles de análisis del hecho educativo. Expone los niveles de análisis fundamentales (psicológicos no interactivos, psicológicos interactivos: grupal, sociológico, antropológico y político), una esquematización de las grandes corrientes teóricas y sus presupuestos analíticos. La especificidad de los enfoques psicológico, grupal, antropológico y sociológico. Desarrolla una suscinta presentación de los grandes temas o tópicos abordados junto con los grandes autores e investigaciones que constituyen los cimientos del conocimiento contemporáneo en este campo. Visión panorámica de los estudios sobre educación y sociedad en el campo de las ciencias sociales: educación y sistemas educativos internacionales, el tema de la desigualdad, los medios de comunicación, etc. Plantea una introducción general a los campos disciplinares de las ciencias sociales que abordan las relaciones entre educación y sociedad.  La pregunta fudamental es ¿Qué abarca y cómo se enfoca el conocimiento de las ciencias sociales sobre la educación?.

Bibliografía Obligatoria (31 pgs.)

Giddens, A.: “Educación, Comunicación y Medios de Comunicación”, Cap. XIII de Sociología, Alianza, 1986 (p.449-479).

Gómez, M.: “Niveles de análisis del hecho educativo”. (6 p.)

de Ibarrola, María: “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación” en González Rivera y Torres (comp.) Sociología de la educación. Corrientes  contemporáneas, Mexico, Miño y Dávila, 1994, (p. 7-17) (21-39).

Textos obligatorios  

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4518

UNIDAD II- Grandes cuerpos teóricos clásicos: el funcionalismo y el crítico -reproductivismo.

Parte A- Los planteos de los clásicos de la sociología de la educación: Durkheim, y el funcionalismo. La educación como hecho social, el papel de la escuela como agente de socialización del individuo y de integración de la sociedad. La educación y el orden social. El aprendizaje normativo. Las pattern-variables: las funciones modernizadoras de la instrucción escolar. Los valores modernizadores de la escuela: independencia, logro, adquisición, universalismo, especificidad, neutralidad afectiva.

Desarrolla los planteos fundamentales y los aportes de las corrientes positivistas y funcionalistas clásicas del pensamiento social para el conocimiento del hecho educativo.  Parte de los análisis fundacionales de E. Durkheim y su caracterización objetivista e hiperrealista de la educación como hecho social, y alcanza hasta los análisis clásicos de Parsons y Dreeben acerca de los componentes de la socialización escolar y del papel de la escuela en el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna. La pregunta eje es acerca de la centralidad de la educación en la sociedad moderna y su papel de integración social y de garante de equilibrio del sistema social.

Bibliografía Obligatoria

Durkheim, E.: “La educación: su naturaleza y su papel”  en Educación y Sociología, Barcelona, Ed. Península, 1975 (p.43-49) y “Lecciones de Educación moral”, en Gómez, Marcelo: Sociología del Disciplinamiento Escolar, Ed. CEAL, 1993.

Parsons, T.: “Las funciones sociales de la clase escolar” en A. Grass (comp.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid, 1976. (p. 52-60)

Dreeben, R.: “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas” en M. F. Enguita op. Cit. (512-533)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403

Texto Durkheim 

Texto Parsons 

Texto Dreeben 

Parte B- Desarrolla las formulaciones clásicas de la crítica marxista y neomarxista a la educación en el capitalismo: la determinación en última instancia de la acumulación de capital, el papel de la educación en la reproducción de un orden social de explotación del trabajo, opresión política y alienación cultural, condensados en las nociones fundantes de violencia simbólica, prinicipio de correspondencia entre sistema escolar y división clasista del trabajo, y arbitrario cultural.  Las visiones críticas del concepto de habitus. La pregunta estructuradora es ¿Cómo se desenmascara el papel de la educación en la sociedad capitalista? y ¿qué hacen las estructuras con los sujetos?.

Bibliografía Obligatoria

Bourdieu, P. Y Passeron, ,J.: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Akal, 1977. (p.44-56 y 68-95)

Tenti, E.: “La educación como violencia simbólico”, en Gonzalez Rivera y Torres (comp.) op.cit. (p.247-272)

Lahire, B.: “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social” (p.35-51)en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Entrevista a P. Bourdieu

http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A&NR=1

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 5403  y  9031

Texto Bourdieu (sin esquema lógico al final)

Texto Bourdieu con esquema lógico al final

Texto Tenti

Texto Lahire

Unidad III- Cuerpos teóricos contemporáneos: la pedagogía crítica,  los enfoques interpretativos y posmodernistas

Parte A- Plantea un enfoque microsociológico valorizando la importancia de los procesos intersubjetivos operando un descentramiento de las estructuras y sistemas que eran los constructos teóricos fundamentales de los enfoques funcionalistas y marxistas. La importancia de la fenomenología y la “vida social” cotidiana desde el punto de vista de los actores.  La impronta del posmodernismo y el posestructuralismo. La pregunta fundamental es ¿Qué hacen los sujetos en el sistema?

Bibliografía Obligatoria

Gómez,M.: “Los procesos intersubjetivos entre docentes y alumnos”  (15 p.)

Rist, R.: “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en  F. Enguita op.cit. (615-627)

Dubet y Martuccelli: “El mundo de los escolares” pp. 89-126 y “Los maestros de escuela” pp.160-184 en Sociología de la experiencia escolar. (Impreso)

Perdida de autoridad del maestro

http://www.youtube.com/watch?v=lg5jPrF8Fh0

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9140 / 9141

Texto Gomez

Texto Rist

Parte B- Desarrolla las formulaciones de la pedagogía crítica y sus intentos de recuperar la dimensión activa y transformadora de los sujetos en el encuentro educativo, partiendo del pensamiento pedagógico de Freire.  Las nociones básicas de resistencia, emancipación y educación dialógica ofrecen la posibilidad de pensar la educación como un sitio de lucha e intervención donde se dirime el sentido del conocer y se problematiza el orden social y sus injusticias. El interrogante es ¿cómo puede ser socialmente deconstruída la educación y cómo puede articularse en un sentido político transformador?

Bibliografía Obligatoria

Illich, Ivan: “Después de la escuela ¿qué?” en Un mundo sin escuelas, Nueva imagen, 1991. (impreso)

Freire, P.: Pedagogía del Oprimido, p. 31-67 y 99-154 y “Llamada a la concienciación y a la desescolarización” en La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación, p. 165-195.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9144

Texto Freire

Habla Freire 1 y 2

http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I

Parte C- El legado freireano. Las críticas al fatalismo del reproductivismo y la resignificación de los sujetos del hecho educativo.  Resistencia, identidad y contradicción. Autoafirmación y emancipación. La reformulación política y liberadora del rol docente. El enfoque posestructuralista, la deconstrucción de los dispositivos pedagógicos y del currículum.

Aronowitz y Giroux: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

Texto Aronowitz y Giroux 

Giroux y Simon: “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” en H. Giroux y Peter Mc Laren Sociedad, Cultura y Educación, Miño y Dávila, 1998. (impreso)

Entrevista a Peter McLaren en Venezuela

http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related

CODIGO SISTEMA DE APUNTES:  9147

Unidad IV- Educación, estructura económica y clases sociales.

Parte A- Expone las formulaciones clásicas de las relaciones entre educación, desarrollo económico y mercado laboral. Repasa el punto de vista de la teoría del capital humano y la economía neoclásica de la educación y las críticas desde las teorías credencialistas y de los mercados segmentados. Problematiza la vigencia de los planteos emparentados con la teoría de la “sociedad del conocimiento y los servicios” para el caso argentino con investigaciones empíricas y datos. Precisa la vinculación de la educación y la distribución de capital educativo acreditado con el empleo y el desempleo a través de nociones como el “efecto fila” y el “efecto paracaídas”.

La pregunta es ¿la educación como motor de la economía? o ¿la educación como  ilusión enmascarante?

Bibliografía obligatoria

Schultz,  T.: “La inversión en capital humano” en Rev. Educación y Sociedad Nº1/83 (191-195)

Texto Schultz 

Gómez, M.: “Las encrucijadas de la educación y la economía”, en El mercado de trabajo para los graduados universitarios recientes, EDUNTREF, 2000, (p. 19-43).

Texto Gomez 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 4532 / 4547

Van Zanten, Agnes "¿El fin de la meritocracia?" Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008  (impreso)

Conferencia Gary Becker

http://www.youtube.com/watch?v=ms_D1qDPIcc

Parte B- Educación, clases sociales y desigualdad. La distribución del capital cultural y las discriminaciones por clase. Desarrolla algunos trabajos clásicos respecto del problema del sesgo clasista, discriminador o excluyente de las relaciones sociales en la educación. Plantea el problema de la distribución desigual de conocimiento y capital cultural y las estrategias de monopolización de oportunidades y accesos. La pregunta es la reproducción de desigualdades en la educación ¿consecuencia perversa que se filtra o una consecuencia sistemática esencial del sistema?.

Bibliografía Obligatoria

Anyon, J.: “Clase social y conocimiento escolar”  F. Enguita, ib.idem. (566-591)

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 3366*  

Texto Anyon 

Grignon, Claude: “La escuela y las culturas populares” en Rev. Archipiélago, Nº 6, 1998. (impreso)

Texto Grignon

Tedesco y Parra: “Escuela y marginalidad urbana” en Revista Colombiana de Educación (1981). (impreso)

Texto Tedesco y Parra

Poliak, Norma "Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada", en Tiramonti, G (Comp) La trama de ladesigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media Bs As Manantial 2004.

SITEAL INFORME 2008 "La escuela y los adolescentes. Tendencias sociales y educativas de América Latina" Sede Regional Bs As IIPE. UNESCO http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/227/informe-2008

Estadísticas de educación en Argentina y A. Latina

http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta

Informes PISA

file:///H:/docenciaUNQ/soedu/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf

Parte C- Los aportes de Bernstein: códigos amplios y restringidos. El sesgo clasista dentro mismo de la pedagogía: contenidos, metodologías didácticas y recursos institucionales. Otras formas de desigualdad y discriminación: sexismo y patriarcalismo, cultura escolar y regulaciones normativas. La pregunta es: ¿qué otras formas de opresión aparecen en la vida escolar y los dispositivos pedagógicos?

Bibliografía Obligatoria

Bernstein, B.: “Códigos elaborados y restringidos: visión general y críticas”, en La estructura del discurso pedagógico, Ed. Morata, 1997, (p.100-134).

Texto Bernstein 

Kelly y Nihlen: “La enseñanza y la reproducción del patriarcado” en F. Enguita op.cit. (203-218)

 Texto Kelly y Nihlen

F. Enguita, M.: “El rechazo escolar. Alternativa o trampa social”, en La escuela en el capitalismo democrático, Univ. Autónoma de Sinaloa, 1987, (p. 195-213)

TExto F. Enguita

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 7667* / 8196*

Unidad V- Institución, identidades  y prácticas pedagógicas

Plantea los cambios y nuevos procesos de subjetivación de los actores y las instituciones educativas. Nuevas identidades y prácticas  vinculadas a los procesos de globalización, privatización, individuación, fragmentación social, desideologización, saturación informacional, etc.  Problematiza los cambios en el papel de docentes, alumnos y escuela.  La pregunta es ¿cuál es el futuro de la escuela y cómo serán sus actores principales?

Bibliografía obligatoria

Ezpeleta y Rockwell: “Escuela y Clases subalternas” en Ibarrola, M y Rockwel, E. (1985): Educación y clases populares en America Latina. I.P.N. México. (impreso)

Texto Ezpeleta y Rockwell 

Tedesco, J. C.: “Son posibles las políticas de subjetividad” (p.53-64) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Tedesco 

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en escuelas primarias de sectores marginados”, Revista Argentina de Educación, AGCE, Nº24/1992.

TExto Gomez 

Gómez, M.: “El orden normativo disciplinario en la clase escolar”, en  Rev. De Ciencias Sociales, Ed. UNQ, 1996.

Urresti, Marcelo, "Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar", en Tenti Fanfani, E (Comp) Nuevos temas de la agenda de política educativa Siglo XXI Bs As 2008. (impreso)

Conferencia Tedesco

http://www.youtube.com/watch?v=v_fsJawiSJc

Las peleas en clase

http://www.youtube.com/watch?v=iuA0N4K8q30

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9176 / 9177 / 4541

 

Unidad VI-  Sistemas educativos y políticas estatales

El estado, las políticas  y los sistemas educativos. El impacto de la globalización y la internacionalización de las políticas educativas. La problemática latinoamericana. Competitividad, productividad, equidad, calidad. Las orientaciones de los organismos internacionales. Las reformas educativas en el mundo. El caso argentino en el contexto mundial y la problemática latinoamericana.  La eficacia de la educación como política de equidad.

Bibliografía obligatoria

Filmus, D.: “Estado, sociedad y educación en Argentina: una aproximación histórica” (p.13-45) “Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo” (p.123-149)  en Estado, sociedad y educación en la Argentina del fin de siglo, Troquel, 2000.

Ranciere, J "La educación pública y la domesticación de la democracia" Miño y Dávila  Bs As 2011.

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9178

Jencks, Ch.: “¿Qué hacer?” en F. Enguita op.cit. (468-480)

Texto Jencks 

Filmus, D.: “El contexto de la política educativa” (p.27-34) en E. Tenti Fanfani (comp.): Nuevos temas en la agenda de política educativa, Siglo XXI Ed./ Unescom 2008.

Texto Filmus 

CODIGO SISTEMA DE APUNTES: 9180 / 4549

Condiciones de evaluación y aprobación

La cursada va a utilizar instancias presenciales y virtuales a travès del uso de un grupo de Facebook y del blog de la cátedra.  Los alumnos deberán realizar un TP por cada unidad temática sobre el eje temático elegido, en calidad de requisito no evaluable.

Los alumnos deberán aprobar con promedio mayor o igual a 7 puntos dos parciales escritos (ninguno menos de 6 puntos) en modalidad domiciliaria y grupal (3 o 4) con las siguientes características: a) Elegirán un tema específico de indagación relevante para la sociología de la educación (Ej.: paro docente, ausentismo docente, PC-I, migración de matrícula a escuela privada, temas de género o discriminación clasista, sexista o racista en la escuela, etc.). b) Realizarán un relevamiento de datos, información, entrevistas, observaciones o lo que se considere más apropiado bajo la orientación del profesor. c) Analizarán el material relevado de acuerdo a los conceptos vistos en el curso. Cada integrante del grupo debe aportar al menos una carilla individual utilizando un concepto o un autor. El grupo debe aportar al menos una carilla de elaboración conjunta y presentarlo al resto del curso. d) El 1er. Parcial corresponde a las unidades 2 y 3 y el 2do parcial a las 4, 5 y 6.

La nota de evaluación personal será el promedio entre la nota de cada trabajo individual y la colectiva. En caso de que el promedio entre ambos parciales no alcanzara los 7 puntos y no sea inferior a 4 puntos, el alumno deberá aprobar un examen integrador.

BIBLIOGRAFÍA  COMPLEMENTARIA OPTATIVA

Gramsci, A.: “La organización de la escuela y de la cultura”, en Cuadernos de la Cárcel 2, Juan Pablos Ed., México, 1975, p. 107-128.

Ortega, F.: “La educación como forma de dominación:una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana” en F. Enguita (ed.): Sociología de la Educación, Ed. Alianza, 1999 (p.50-62).

Fernandez Enguita, M.:

Fernandez Enguita, M.: “El marxismo y la educación: un balance”  op. Cit. (33-42) en Sociología de la Educación, Alianza, Madrid, 1999.

Apple, M. Y King,N, : “Qué enseñan las escuelas?” en Sacristán y Perez Gómez (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, 1989, (p. 37-51).

Apple, M.: “Más allá de la reproducción ideológica” (p. 201-216)  “Análisis de la hegemonía” (p.11-40), “Las categorías de sentido común y la política de etiquetado” (p.163-200) en Ideología y Curriculum, Akal, 1986.

Willis, P.: “Producción cultural y teorías de la reproducción”  en Rev. Educación y Sociedad, Nº5/86 (5-34)

Saviani, D.:  “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en A. Latina” en Rev. Argentina de Educación, p. 7-29.

Bourdieu, P.:  “Las estrategias de conversión” en La Distinción, Taurus, 1988  (241-263).

Turner, R.: “Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva” en F. Enguita op.cit. (177-190)

F. Enguita, M.: “Los desiguales resultados de las políticas igualitarias” op.cit. (440-454)

Ramirez y Boli: “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” (p.297-314), en F. Enguita, ed. : Sociología

Husén, T.: “¿Ha descendido el nivel?”  en F. Enguita op.cit. (405-421)

de la educación, Ariel, 1999.

Dubet, F. y Martuccelli, D.: “El mundo de los escolares” (89-126), “Los maestros de escuela” (160-184) y “La experiencia colegial” (187-223) en En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, 1998.

Tiramonti, G.: “Sindicalismo docente y reforma educativa en la A. Latina de los `90”, en Sindicalismo docente, FLACSO, 2001, (p.111-145)

Birgin, A.: “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”, en La ciudadanía negada, 2000, (p. 221-240)