Texto de apoyo y TP Unidad 4 C

TEXTO DE APOYO

Educación y desigualdad social: dimensiones extraeconómicas.

Los mecanismos de reproducción de desigualdades y cierre social en general son atribuidos a factores como la desigualdad económica y en la distribución del capital cultural familiar. Sin embargo, las formas de operación escolarizadas de la perpetuación de las diferencias sociales asumen una variada gama de formas. Entre las más importantes tenemos las linguísticas, las de género y las referidas a la cultura escolar.

Basil Bernstein –ya fallecido- es uno de los grandes sociólogos contemporáneos en el campo de la sociolinguística aplicada a la comunicación pedagógica. Sus trabajos en cierta forma herederos de la teoría de la violencia simbólica buscan las diferencias clasistas en el entramado mismo de la educación en tanto práctica significante.

Lo primero que hay que entender de las teorías de Bernstein es que no se trata de una variante de la teoría de la desventaja cultural, del déficit lingüístico o equivalentes, que hace las veces de fundamento de las pedagogías compensatorias según las cuales los pobres, las clases populares tendrían dificultades para apropiarse y manejar las reglas correctas de la lengua. Bernstein demuestra con sus experimentos con chicos pequeños que no se trata de dificultades lexicográficas o sintácticas sino en el patrón social de uso del lenguaje. La producción de significación a través de la lengua está atravesada por “códigos” que regulan los modos de articulación entre la lengua, el sujeto y el contexto. Y esos códigos están inscriptos en las formas sociales específicas en que las distintas clases sociales trazan la relación entre lenguaje, contexto y sujeto productor de acción y significación. La posición del sujeto en relación a la división social del trabajo y su cercanía o lejanía con las condiciones materiales concretas del mismo, están asociadas a códigos reguladores del uso del lenguaje y su contextualización. Con estas premisas, sus investigaciones sus descubrimientos muestran que no hay forma de probar superioridad de una forma de estructuración de la producción de significado sobre otra. El código de uso de la lengua y su forma de producción de significación por parte de las clases medias no es uno mejor ni peor en términos semánticos o sintácticos, sino que es distinto al de las clases populares. Lo que cambia es que el discurso escolar, la forma de la comunicación pedagógica escolar, legitima el primer código en desmedro del segundo. Es la forma dominante la que por serlo impone al resto su valor o legitimidad diferencial. No es que los chicos de clases populares tengan una función semiótica peor o menos perfecta sino simplemente que sus patrones de producción de significación a través de la lengua son distintos. Tampoco se trata de una teoría de la carencia o del aprendizaje incompleto de las reglas de la gramática o la semántica. Tampoco se trata de que los chicos de clases populares “tengan otra gramática ni otra semántica”. Las reglas de construcción de las expresiones son iguales para todos, de lo contrario estaríamos ante una diferencia de idioma, o dialecto.

El concepto de código en Bernstein no debe asimilarse tampoco al concepto convencional de código como sistema de correspondencias entre significantes y significados o reglas de combinación de significantes para transmitir significado válido, que es el concepto usual de código = diccionario.  Código aquí significa algo bastante diferente que podríamos sintetizar: son los principios que regulan el uso del lenguaje para la producción de sentido. Y estos principios con los cuales se construyen sentido están condicionados por las posiciones de clase de los emisores y destinatarios de los mensajes, a saber, la cercanía o lejanía respecto del contexto material como determinante de las prácticas define estos patrones diferenciales de significación. Los chicos de clases trabajadores elaboran sentido a partir de lugares de enunciación contextualizados ya que sus prácticas dependen de ello. Por esta razón clasifican los alimentos como los que van dentro o fuera de la heladera, o se comen crudos o cocidos, son ricos  o feos.  Los chicos de clases medias en cambio elaboran sentido y utilizan el lenguaje descontextualizadamente apelando a categorías que tienen la pretensión de abstracta validez descontextualizada como “frutas”, “cítricos”, “verduras”, “legumbres”, etc.

Los principios de clasificación y enmarcamiento son las nociones centrales de su teoría clasista del lenguaje. Por el primero se puede establecer el grado de aislamiento o separación de sentido entre una expresión y otra. Por ejemplo “enseñar y aprender” en la pedagogía tradicional tenían una clasificación fuerte: estaban nítidamente separadas y una en realidad era el reverso de la otra. No se podía construir significación sobre la base de una superposición de ambas. Un ejemplo más aggiornado a la actualidad de nuestro país sobre principio de clasificación es el de género. Hombre/ Mujer debían ser nítidamente separados como sentido (la Iglesia apunta a un principio de clasificación absoluto), la evolución de las costumbres y la cultura ha contribuido a debilitar este principio de clasificación. Fácil es advertir que las relaciones entre expresiones como “estado” y “mercado”; “disciplina” y “rendimiento pedagógico”, “autoridad del maestro” y “respeto del alumno”, entre tantos otros ejemplos  tienen niveles de separación variables a lo largo del tiempo y entre distintos grupos sociales. Las currículas y programas educativos mismos pueden estar atravesadas por clasificaciones más fuertes o débiles: si las fronteras que separan las distintas asignaturas son fijas y nítidas o si hay pasajes y cruzas entre ellas.

El principio de enmarcamiento en cambio alude al grado de dependencia entre el emisor y el destinatario que la comunicación o los significados producidos permiten. Todo mensaje significa no solo un objeto o referente, sino también la relación entre emisor y receptor. El grado de control que se arroga el emisor del contenido de significación de ese mensaje determina el enamarcamiento fuerte o débil. Un código con enmarcamiento débil permite determinados grados de apertura de la significación a los destinatarios del mensaje. Un enmarcamiento fuerte cierra en torno del emisor autorizado el control de dicha significación. Por ejemplo, en la pedagogía clásica la autoridad pedagógica se arrogaba el control total de la validez de las significaciones. Es más,  parte de la base de que los destinatarios son ignorantes y por tanto necesariamente están excluidos de intentar legítimamente intervenir sobre el proceso de significación. Lo contrario ocurre con las pedagogías activas, y por supuesto en Freire se invierte totalmente.

Este tipo de planteos ha sido muy eficaz para describir y explicar muchos aspectos de la reproducción escolar. Las clases sociales tienen valores de clasificación y enmarcamiento diversos en las formas de construir significado y usar el lenguaje.

A su vez estos principios no son solamente aplicables a los agentes pedagógicos sino también a las agencias pedagógicas: las instituciones “hablan” e intentan construir sentido, lo que lleva al interesante problema de las contradicciones entre clasificaciones y enmarcamientos institucionales y aquellos personales que no siempre van en sintonía.  Es decir, una agencia pedagógica puede tender a la clasificación fuerte, pero un docente perteneciente a esa agencia, puede intentar lo contrario.

Finalmente el tema de los códigos amplios y restringidos  muestra la notable profundidad de la penetración de la diferenciación clasista a través de la pedagogía escolar: el lenguaje está estructurado de manera clasista y la escuela tiende a desconocer un código en función del otro. El lenguaje que se maneja desde una distancia a las condiciones de la práctica tiende a ser universalista y abstracto, con reglas de manipulación simbólica que esconden la posición del emisor frente a la práctica real. Aquellos lenguajes construidos desde el ejercicio de la autoridad económica o el poder burocrático siempre tienen la apariencia de validez general para todo tiempo y lugar. No se trata de manipular objetos sino símbolos para que los destinatarios manipulen objetos de manera “valida”. El código restringido muestra todo lo contrario: la manipulación práctica de objetos no puede prescindir en la producción de sentido la referencia al contexto real compartido del emisor y el receptor.  

Es interesante obsevar que tanto en estudios de sociolinguística educativa como en el de discriminación por género, los estudios tienden a ser transversales, combinando rubros o dimensiones de  análisis. Son fenómenos que atraviesan “molecularmente” el hecho educativo, lo impregnan de manera extensa y profunda. 

Cuando los efectos diferenciadores que se proponen estudiar se refieren al “género” esta característica se hace evidente como en el trabajo de Kelly y Nihlen sobre el patriarcado. Muestra desde la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de dirección de las escuelas y sistemas educativos, hasta los patrones de contratación laboral que privilegian la doble carga doméstica y docente. Muestra también el patrón de género de la elección de  materias (ciencias duras para los hombres y “blandas” para las mujeres), en los textos escolares, y también la inculcación de pasividad, prolijidad, y las exigencias diferenciadas del docente para varones y nenas. Huelgan mayores explicaciones porque el texto es muy claro y detallado en la enumeración de aspectos escolares en donde se reproduce el dominio masculino. Quizás un defecto de este trabajo es que obvia los fenómenos de cierre social basados en la preeminencia femenina: el magisterio preescolar por ejemplo ha mostrado en diversos países ser reacio a la incorporación de varones; incluso las enseñanzas de deteriminadas carreras universitarias como obstetricia han sido por años monopolizadas por mujeres.

El texto de Ruitenberg complejiza aún más la cuestión del género al incluir las formas de sexualidad y orientación sexual no convencionales (“queer”). La resistencia en las escuelas a incorporar, permitir visibilidad y audibilidad, escuchar y responder a formas no categóricas y no unívocas de sexualidad es algo fácil de constatar. La autora problematiza incluso que la concesión a la visibilización y el respeto igualitario a todas las formas de sexualidad no necesariamente produce por sí un hecho político: simplemente agrega nuevas posiciones al mismo criterio de clasificación. Las categorías de división sexual siguen siendo las mismas pero ahora “tienen su lugar y sus derechos”.  La sexualidad se convierte en vector político transformador de subjetividades  cuando perturba o amenaza cambiar los criterios de “división de sensibilidades”, es decir, cuando modifica el criterio mismo de percepción de las diferencias sexuales. En términos apretados: cuando varón ya no significa lo que significaba antes, ni mujer, ni siquiera homosexual o transexual. No se trata de agregar más casilleros al mismo armario, sino de cambiar de armario.

TRABAJO PRÁCTICO (colgar antes del viernes 28/6)

Elija una y solo una de las tres consignas

1)      ¿Qué efectos trae la incorporación escolar del uso de la NB y de los lenguajes informáticos en los códigos del lenguaje?  ¿La clasificación o el enmarcamiento serán más fuertes o débiles? ¿se favorecen los códigos amplios o los códigos restringidos?

2)      ¿Qué efectos de discriminación sexista o reproducción del patriarcado se pueden asociar a la incorporación de las NB y los lenguajes informáticos a la escuela?  ¿Se puede hacer una lectura de género de los usos de la web, la computadora, y las redes sociales.? (En algunas entrevistas a alumnos por el PC I hay material para analizar)