La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia.
Premisas para pensar la educación desde la tradición freiriana
Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en
desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la
primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la
violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación
capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente
porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo.
La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el
socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada
desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire,
derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica
clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como
diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este
postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del oprimido”. Pero
no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la
lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo,
inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él
negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el opresor dice
que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase).
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien
siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en
un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con
el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la
pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se
restituye como un encuentro social entre hombres a los que se reconocen
saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido
enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo
pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca reintroducir la educación
como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma
necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La
conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en
las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y
capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el
oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser
hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se
le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza
antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y
la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China:
el revolucionario debe tener paciencia,
confiar y tener fe en las masas;
debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y
deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún
cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o
sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías
intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que
siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de
“liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación
que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción
compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre
todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta
intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y
eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis
liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un
saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la
educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La
humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de
revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida,
incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras
que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más
cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los
campesinos, por ejemplo. La paciente
problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes,
la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a
la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones
límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores
críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére sobre los “experimentos” del profesor
Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas
“emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza
por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben.
La sorpresa se convierte en pánico cuando
incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte
en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es
aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso
de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como
fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede
aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de
la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto
podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias
potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y
radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual
aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre
el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser
“creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Habla Freirehttp://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva
forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU,
particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación
neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la
educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los
nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue
particularmente fuerte la influencia de las
ideas de hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la llamada
Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer,
Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y
la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la
propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e
individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de
transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. En estos
planteos surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de
los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o
capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición
externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra
internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de
“complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto
al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna resistencia.
Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin
las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside en
sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como
acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las
contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en
un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y
resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar,
experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y
dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y
significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural
del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas
pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos,
lenguajes, creencias, necesidades y deseos
de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción
pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un
sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por
contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas
con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo
nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una
disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero
internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida
y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se
desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al
tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y
pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La
educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos,
desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como
un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y
colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y
contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
El texto de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y
políticas de cultura popular” es preciso al mostrar la
enseñanza como terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de
privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida "correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico, racista, etc. de los propios estudiantes. Frene a esto uno
puede estar políticamente correcto pero pedagógicamente errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar son las dificultades en
la apropiación de la cultura popular en la pedagogía crítica. Para ello los autores formulan dos suertes de advertencias claves: en principio, hay una necesidad inevitable de
contemplar las formas de producción de significado y como producen conocimiento
en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil. Acercarse a los saberes y la vida
cotidiana es una exigencia elemental. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede
construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de significación asociadas al
deseo y al placer. No debe primar privilegio discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto” asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más
importante que el problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del “consentimiento del cuerpo”.
Al igual que Freire,
la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de
resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro,
redentor, siempre supone alguna relación
de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción
y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de
oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen
resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas
relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la
banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los
profesores y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían
su lugar de subordinados por su valoración del trabajo manual contra el
intelectual considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y
racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja
dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata
de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al
desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y
cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar,
la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los
parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de
la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos,
generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía
emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad,
imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre
la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha
estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente
de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo
“ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda
potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de
elaborar reflexión y experiencia propia por parte del maestro: capacidad de
contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas.
Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta
acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera
del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de
inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica
en EEUU, Peter Mc. Laren, intenta
actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha
tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la
sociedad de los ’90 van desde la agudización del desmantelamiento del bienestar
social y la seguridad en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la
especulación financiera, el control militar, económico y político de las
grandes potencias sobre el resto, y las
formas de racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el
peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas y
el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología o
la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento de
la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las
empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que penetra en todos los rincones
de la vida social y privada como una realidad naturalizada. Señala que el
capitalismo global supone un cambio profundo de los dispositivos de
subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos sociales de pertenencia: el
individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la clase social como
núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc. Laren
encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los
rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el
cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado
a la hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y la
diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos
de individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de
poderes sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud
abstracta academicista recluida en la crítica deconstructiva del discurso y los
textos, aislada de los movimientos
sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo.
En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e
incapacidad política para convocar a la
transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en
Venezuela.
http://www.youtube.com/watch?v=fOWakmm5vDY&feature=related
TRABAJO PRACTICO
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del
poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el intento de
presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro
–intelectual transformador.
PARA DEBATIR EN CLASE
¿Cómo resuena Freire hoy?. Seguramente en algún lugar de
nosotros mismos nos está escuchando ¿qué le preguntaríamos o qué le diríamos?.
Un caso de resistencia frente a una situación de aprendizaje en el ámbito educativo, específicamente privado es por ejemplo cuando un docente , cuya tarea, es justamente el obedecer lineamientos marcados por los directivos que limitan capacidades e intentan ubicar al sujeto como carente de todo conocimiento y experiencias previas, impartiendo tareas estructuradas, reiterativas para obtener el agrado de las familias y el prestigio social y realizar una acción contraria frente a las demandas de quien contrata al docente significaría ir en contra no solo de la institución sino también de la actitud conformista de los padres. Un ejemplo claro de esta situación es sobre un docente del nivel inicial donde el directivo plantea que debe trabajar rápidamente la efeméride pero muy por encima, y que lo más significativo es que envié las notas a los padres con el disfraz que deben traer y realizar los ensayos pertinentes para que todo salga perfecto frente a los padres. El docente plantea al directivo que el tiempo es insuficiente para trabajar dicho contenido, ya que lo importante es que los niños comprendan una mínima parte de la historia que resulta lejana para ellos debido a su corta edad( aspectos que desde el diseño curricular se plantean y desde el sistema educativo se impone como forma de reproducción para generar un sentimiento de patriotismo y pertenencia) frente a esta respuesta el directivo plantea su disconformidad recordándole indirectamente al docente que es el quien le abona un sueldo y que debe aceptar las reglas de la institución o irse y que lo más importante es que los padres estén conformes ya que ellos son quienes abonan las cuotas y quieren ver a sus hijos actuar. Frente a eso el docente decide trabajar en el aula lo que considera pertinente, lo cual reducía su tiempo de ensayo y no exigiría a los niños sobre algo que no resultara significativo y en algunos casos seria hasta tedioso. La exposición de los niños el día del acto de lo que habían conocido sobre la fecha, excluyo el típico baile que todos esperaban. Esto provoco no solo la desilusión de los padres que esperaban que sus hijos actuaran como los demás , sino también el enojo del directivo y la respuesta más esperada de echar al docente por incumplir su tarea, es decir por incompetente. Este caso posiblemente se observa en todos los niveles básicos a la hora de trabajar este tipo de tarea, pero existen dos posibles respuestas o se acepta lo establecido habiendo sido naturalizado y aceptado previamente la por los docentes como algo normal, adoptando una actitud poco reflexiva y critica. O se intenta enriquecer la tarea considerando que si bien en última instancia son propuestas reproductivas del propio sistema , se puede contemplar la posibilidad de resistirse a la forma sistemática de realizar tareas que no impliquen ninguna significación y que finalmente solo delimita el poder de unos frente a otros sin mediar otra posibilidad. Resulta difícil marcar la multiplicidad de dificultades con las que se enfrenta el docente a la hora de poner en practica o desarrollar una actitud reflexiva, con capacidad de contextualizar y oponerse a ciertas prácticas establecidas que desde el mismo sistema educativo se le impone como forma de enseñanza y por otro lado existe en muchos casos una posible actitud de naturalizar estas prácticas sin resistencia alguna. Cada docente puede tomar una situación educativa, en el aula y resolverlas como un verdadero intelectual transformador desarrollando al máximo sus capacidades y la de su grupo de alumnos o bien seguir siendo un opresor carente de actitudes críticas.No sé si este sería el mejor ejemplo ya que implica un análisis exhaustivo que no solo depende del rol del docente o el directivo, sino de agentes de mayor jerarquía y poder y de las características propias de la sociedad en la que vivimos. Por eso resultaría acertado plantearse cuál sería la actitud crítica frente a cuestiones tan naturalizadas que forman parte de nuestras propias estructuras
ResponderEliminarUn caso de resistencia u oposición en la escuela es la negación por parte de los alumnos a usar el guardapolvo, argumentando que es incómodo, que les da calor en verano, etc. pero aquí podría decirse que el alumno se opone a las reglas establecidas y burla a las autoridades cuando estas quieren imponerse, obligando al alumno a llevar puesto el guardapolvo haciendo constantes llamados de atención, poniendo amonestaciones y citando a los padres. Así tratan de anular el acto de resistencia del alumno, pero luego de no lograr su cometido terminan aceptándolo, cuando solo insisten en “amenazarlo” con seguir con las medidas tomadas anteriormente. El contenido emancipador estaría relacionado con la rebeldía de los adolescentes ya que estos estarían en contra de no usarlo porque los docentes y directivos tampoco los usan, sino que por el contrario se distinguen claramente de los educando, en una muestra más de superioridad o arbitrariedad.
ResponderEliminarEste problema cotidiano de la escuela, un docente intelectual transformador, infiero que lo resolvería de la siguiente manera: el docente estaría de acuerdo con el alumno. Al razonar y al comprender los motivos del curso pronunciándose a favor de utilizar el guardapolvo, en una muestra de concenso y de igualdad. Pero para que esto no se limite solo al aula al que está a cargo, realizaría una campaña, pegando afiches donde se argumenten las causas y trabajado en conjunto con alumnos dentro de la escuela para que todos empiecen a usar el guardapolvo.
Es muy común escuchar que los docentes se encuentren subordinados en su hacer pedagógico a las ordenes de un director que les dice qué deben hacer o qué no pueden hacer en sus prácticas. En reiteradas ocasiones, he escuchado que muchos docentes tienen que presentar ante el directivo la carpeta didáctica con un mes de planificaciones completas con lo que va a suceder paso a paso en el aula (algo difícil de predecir) y luego, cuando le hace la devolución el “superior” ( porque por ser directivo sabe más, supuestamente), lo llena de críticas y el maestro cambia todo, pero al final he escuchado que la algunos se resisten y cuando salen de la dirección entre sus compañeros dicen:- en el aula estoy yo. Entiendo que de esta manera pone cierta resistencia a esa opresión emanada por parte del directivo. En la relación directo-docente se da mucho esta relación de opresor-oprimido, ya que en muchas ocasiones no son valorados ni tenidos en cuenta los aportes del docente y se le dice qué debe hacer, teniendo el directivo el papel de autosuficiencia al máximo.
ResponderEliminarCreo que viene al caso que cuente una experiencia que le tocó vivir a una compañera. En la escuela los niños y niñas tienen clase de danza. A todos, o mejor dicho, a la mayoría les gusta ir a danza porque bailan, se divierten y distienden de todo lo formalmente académico. Buen, resulta que hay un solo niño que no quiere ira danza porque dice que danza es para niñas. Luego de varias charlas entre el alumno y la maestra de grado intentando mostrarle el lado positivo de tener danza, se le propone a la profesora de baile que sea el alumno el que elija, un día, la música que le gustaría escuchar y bailar en esa hora. A lo cual la profesora responde que esa es su hora y que ella es la que decide que se va a hacer. Lo que noto en esta situación es que hay una doble resistencia, por un lado el niño oprimido que pide ser tenido en cuenta e incluido en las clases y que se revalorice su punto de vista. Por el otro, una profesora opresora que se resiste al cambio, a tener en cuenta las necesidades del otro sometiéndolo a algo que el niño no quiere y, que, en definitiva no termina siendo nada enriquecedor para ninguno.
En este caso, hubiera sido un acierto por parte de la profesora reflexionar sobre su praxis y, entonces, combinar la reflexión y la acción compartida dando lugar a una praxis liberadora.
Caso de resistencia u oposición. En un jardín de gestión estatal de Berazategui, este año comienza una docente nueva en la sala. Luego de unos meses, comienza a ser “investigada pedagógicamente” por la directora, dado que recibe quejas de los padres porque los nenes indican que se aburren, que la docente no los deja ir al baño y que inclusive (rumorean) alguna vez los ha tratado de forma violenta. Esta docente es enviada a junta médica. Al tomar estas medidas, el directivo recibe una contra denuncia por extorción laboral y decide dejar su cargo argumentando “estar cansada de tantas luchas con inspección y otras autoridades”. Los padres al enterarse de todos estos movimientos deciden hacerse presentes en la institución y solicitan una entrevista con los directivos y otras autoridades buscando respuestas. Durante este tiempo, inclusive, habían decidido dejar de mandar a sus hijos al jardín. La inspectora argumenta que la renuncia del directivo fue absolutamente voluntaria, y que los padres más allá de las explicaciones “no entienden los motivos”. Muchas de estas familias se han acercado con una carta al director general de escuelas de Berazategui, reclamando el regreso del directivo y la negación de volver al cargo a la docente. La inspectora señalaba la imposibilidad de negarle el trabajo a una persona, pero dadas las circunstancias (y mas allá de que una junta médica evalúe a la persona y no halle nada que le impida regresar) ha decidido que la misma no vuelva por tiempo indeterminado. Lo tomo como ejemplo de resistencia y oposición, porque el jardín está ubicado en una zona carenciada por lo que muchas de estas familias reciben el titulo de ignorantes, brutos, sucios, etc, por las formas en las que viven. He escuchado a la misma inspectora señalar que “explican cómo pueden porque no entienden” no por cuestiones de terquedad, si no porque los cree incapaces de comprender su lenguaje. Resistencia porque han sabido tomar las decisiones que movilizaron las respuestas para hacer escuchar sus reclamos (acercándose al directivo, dejando de enviar a sus hijos al jardín) y por ese motivo se han tomado las decisiones ultimas de al menos, investigar a la docente mencionada. Lorena Coronel
ResponderEliminarMe parece apropiado tomar un ejemplo que cité la clase pasada, acerca de un adolescente que es maltratado por sus compañeros por ser homosexual. Este caso lo conozco porque una de sus docentes, amiga mía, está muy preocupada por las situaciones de violencia que el joven tiene que soportar y la poca voluntad de los directivos de la escuela para encontrar una forma de resolver el conflicto. Esta docente está intentado asumir un rol intelectual transformador, desde el cual se propone modificar el actual rechazo que produce en el aula (y por supuesto también fuera de ella) que un joven se declare homosexual, destacando que las diferencias entre los alumnos son algo natural y que el maltrato a pequeña escala puede terminar desembocando en un daño irreparable si no se frena a tiempo. Como a la institución en donde ocurre este hecho concurren mayoritariamente jóvenes de familias carenciadas, la propuesta de la docente es mostrarles cómo ellos están repitiendo, con uno de sus compañeros, la opresión que han manifestado sentir desde sectores más privilegiados, que les niegan posibilidades laborales por su condición económica y social, reproduciendo así esa misma desigualdad. Hay muchos inconvenientes para llevar adelante esta tarea, pero uno de los más grandes está dado por la falta de ayuda desde la dirección de la institución, en donde no le brindan al docente el apoyo que necesita para enfrentar la tarea que se propone. Para mi esto refleja lo expuesto por Aronowitz y Giroux, considerando que aún un docente con la motivación suficiente para actuar como intelectual transformador, debe incluir entre los mayores desafíos de su trabajo la lucha contra un sistema rígido y desmotivante que atenta contra la voluntad de cambio y exige que el docente se anule como ser emancipador para convertirse en un individuo dócil que solamente repita lo que desde arriba le indican hacer.
ResponderEliminarEl caso de resistencia u oposición que quisiera plantear es referente a una madre que decide no acatar todas las recomendaciones de la docente de su hijo porque no esta de acuerdo con muchas de ellas.
ResponderEliminarLa maestra de un niño, cita a su madre en la escuela para plantearle que su hijo tiene que aprenderse ciertos contenidos (podrían ser las tablas de multiplicación o de índole histórico como la revolución francesa, etc.) Para ello le recomienda que tome medidas como no dejarlo jugar, salir u cualquier otra actividad recreativa que le guste hacer al niño.
La madre en cuestión, luego de escuchar a la docente de su hijo pero mas aun, basándose en el conocimiento de su propio hijo; decide no solo que no va a "castigar" a su hijo sino que también resta importancia a lo que la maestra llama contenidos importantes. El deseo y objetivo principal de esta madre es que su niño aprenda valores sociales que le ayuden en su vida y en la de sus prójimos; en conclusión sea un niño feliz. Esto es lo que le importa a esta madre mas aun que este niño sea el "abanderado" de su escuela.
En esta situacion planteada, creo pueden reconocerse las esferas del poder que esta en puja, la docente y la autoridad que le da su cargo; autoridad que ejerce dentro de la institución que la legitima; la autoridad natural de la madre del niño pero también los propios intereses del mismo.
La legitimidad de las exigencias escolares no pueden ser puestas en discusión; existen para todos incluso para nosotros como universitarios pero son arbitrarias y dejan por fuera muchos otras cuestiones que pueden ser mas estimulantes para el estudiante, del nivel que se trate.Esta es otra cara de la misma lucha de poderes en la que se decide que se "enseña" en las escuelas y que no.
Finalmente quiero dejar claro que la cuestión no se solucionaría adoptando una oposición radical al sistema escolar; porque esto no terminaría siendo beneficioso para el niño (él necesita de ésta acreditación)habría que lograr un equilibrio entre lo que la escuela dice que se debe saber y otros conocimientos (previos y/o adquiridos dentro o fuera de la institución) entendiendo que no es esto todo el universo de lo importante para la formación de un sujeto; sino que es solo una pequeña parte de la misma.
Consigna 2:
Es una situación en la que un directivo que recién ha asumido su cargo en una escuela; decide que a partir de ese momento en el colegio donde desempeña sus funciones, no se celebrará mas la "fiesta de halloween".
Sin haberlo previsto, esta decision cuasa un gran descontento entre los alumnos y surgen situaciones de conflictos.
Ante esto, el docente decide mantener su decision, pero tambien hacer conocer sus argumentos a sus alumnos.
A partir de actividades que a los alumnos les resultan interesantes como la investigación en Internet,testimonios en redes sociales, etc. los induce a conocer el origen y significación de esta festividad. Les propone reflexionar desde cuándo y cómo es que estas costumbres ajenas a nuestra cultura han sido incorporadas a nuestra prácticas sociales.
Ademas, para no dejarlos "sin una oportunidad de festejo" les propone que busquen, elijan y desarrollen una festividad que ellos identifiquen con nuestras costumbres o que parta de sus propios intereses, por ejemplo. el día del ambiente, o el día nacional del alumno solidario.
En conclusión, considero, que un docente que se considere mas que un simple ejecutor de medidas o transmisor de conocimientos, debería buscar una alternativa que estime (a conciencia) colme sus expectativas, creencias y una forma acorde de comunicarlas y sostenerlas con autoridad y razón de ser.
Esta experiencia le sucedió a la preceptora de 8vo año en un colegio privado en Quilmes, había un alumno muy revoltoso que los docentes y directivos lo habían etiquetado y lo apartaban de cualquier actividad que se realiza en el aula, le llamaban todo el tiempo la atención y cada dos por tres lo tenían en la dirección por portarse mal, hasta que un día la preceptora decidió asignarle el cargo de encargado del curso haciéndolo responsable de diferentes tareas. A partir de ese momento el alumno se mostro responsable, compañero y colaborador, se sentía parte de algo, ya que siempre fue etiquetado como el problemático, esta vez era el representante, encargado del salón. El alumno como lo describe Freire esta oprimido en una posición de objeto pasivo, ya que el docente lo ponía en esa situación, al sacarlo de ese lugar de oprimido y otorgarle la responsabilidad de ser encargado del curso, el alumno se encontró con sus propias potencialidades, la preceptora en una posición de intelectual transformador lo que hizo fue darle la confianza en sí mismo que era lo que él necesitaba.
ResponderEliminarUn caso de resistencia del que puedo dar cuenta, y que además sucede todos los años, es el de mi mamá, que es docente alfabetizadota de adultos. Ella se resiste todos los años a realizar la planificación que le exige su directora antes del comienzo de clases.
ResponderEliminarPlanificar, que es una obligación para los docentes, supone pensar que se sabe de antemano lo que los alumnos saben y lo que no saben, lo que necesitan y lo que no; supone hacer un recorte y elegir de forma autoritaria lo que los alumnos deben aprender, concibiéndolos como un recipiente vacío que debe ser llenado con toda la información que ni siquiera es elegida por el docente, que es el que va a convivir con los alumnos todos los días, sino por expertos que diseñan el curriculum. Se planifican contenidos de la enseñanza, objetivos y resultados sin haber visto alguna vez al alumno en persona; por eso la mayoría de las veces no se logra respetar la planificación en el aula ni lograr los resultados que se deciden de antemano. El componente emancipador de esta resistencia a la planificación, es la intención de que los alumnos aprendan a partir de situaciones significativas para ellos, lo que no quiere decir que no se siga un hilo conductor en la enseñanza, pero no se puede jamás saber de antemano cuáles van a ser los resultados de la misma.
1-Para el caso de resistencia u oposición se me ocurre contar una experiencia propia que atravecé años atrás cuando me iniciaba en la docencia de adolescentes. Yo era y soy profesora de física, química y desconocía como era o mejor dicho debía ser el trato de un directivo, por mi falta de experiencia, quería no caerle mal pero se producía todo lo contrario. Tardé muchos años , con la ayuda de lo que había aprendido aquí en la facultad en entender que mi caso era de resistencia a un autoritarismo, no a la autoridad. Fueron seis largos años que tuve que soportar de maltratos, de ver como rompían en mi cara una planificación que ya había sido aprobada por la jefa de área.Entre otras cosas ni bien entraba al establecimiento me llamaba la atención frente a los otros profesores por haber llegado dos minutos más tarde o cinco, sabiendo ella muy bien que yo viajaba de Buenos Aires a Punta Indio y tenía casi dos horas de viaje, lo hacía simplemente porque me gustaba enseñar en un pueblo y yo vivía allí, hasta que mi hija se enfermó de anorexia y tuve que venir a Buenos Aires para que se curara y pudiera realizar su tratamiento. Primero me desdobló las horas teniendo que ir dos días por semana, luego se introdujo poco a poco en el aula con cualquier excusa, y de repente estaba allí en todas mis clases haciéndome preguntas de por qué enseñaba así y no de otra forma, que borrara y explicara de la forma más conservadora, sin tantos dibujos, sin láminas que no era jardín de infantes, sin explicar cómo se construye una teoría que eso no les interesa a los alumnos. Que simplemente la diera y pasara a los problemas de Física.Yo borré el pizarrón pero volvía a explicar de la misma forma y me ordenó que lo vuelva a borrar le dije que no porque a mi me interesaba que ellos pudieran entender, reflexionar y así veríamos que variables se necesitan para construir la teoría. Se molestó muchísimo y se retiró pero me dijo que me esperaba a la salida en dirección
ResponderEliminarFui a verla cerró las cortinas de su dirección, luego la puerta y comenzó a gritarme que ella era la directora y que si decía algo todos absolutamente todos debían cumplir con lo pedido por ella, que me iba a realizar un seguimiento y que no sabía enseñar.
ResponderEliminarSeguí resistiendo hasta que un día por fin me hizo escoltar hasta la puerta de la escuela por la portera y ella atrás, con el papelito de licencia psiquiátrica. Pasó un tiempo fui a junta psiquiátrica, yo ya iba a mi psiquiatra pues estaba muy mal por mi hija, pero le pregunté si acaso estaba tan mal cómo daba mis clases y la forma con que ella me trataba era un atributo de ser la autoridad en la escuela, me dijo que no.
Y que yo estaba bien, que luchara y demostrara a la junta médica que mi interés por mis alumnos, y el estudio era cierto, así que me pidieron que explicara como daba mis clases y así lo hice, hasta saqué una hoja y me puse a diagramar como lo hacía en el pizarrón, les dije pueden verlo ahí en la carpeta de un alumno que la directora envió a la junta psiquiátrica, para que fuesen jueces míos y de mi enseñanza.
Era un total de cuatro médicos desde psiquiatras a médicos, y me dijeron que volviera tranquila a partir del lunes que todo estaba correcto y no entendían porqué me había hecho sacar de la escuela de esa manera, y llenó páginas y páginas escribiendo cosas irrepetibles y que para nada veían era yo así como ella lo describía.
Mi oposición y cuestionamiento hasta donde podía ella interferir conmigo le generaba más resistencia, y los demás docentes nos observaban. Cuando regresé quiso detenerme para que no entrase a la clase pues había una suplente mía, así que le dije que ya estaba nuevamente a cargo y pedí abrieran las carpetas. Los alumnos me dijeron que la directora se las hizo tirar, y entonces le dije a ella como pudo Ud. Hacer eso. Ella está presumariada y a mi todo eso me sirvió para fortalecerme más , y comprender como bien nos dice Giroux que no hay dominación si no hay dominado. Si luchamos por nuestras convicciones por más que parezcan obsoletas o revolucionarias como diría Freire estamos permitiéndonos ser libres. Y enseñar implica una construcción primero interior, para luego transmitir, contagiar a los otros de forma liberadora. No hay receta intelectual.
1- Sobre el problema en clase y el maestro liberador:
ResponderEliminarDiría que fue mi propia experiencia de no sentirme dominada, y continuar enseñando como lo venía haciendo, con respecto a la directora le dije que bien podría ella leer un poco de Freire, sobre la teoría del oprimido ya que yo me educo tan mal y ponerlo en funcionamiento porque a veces está bueno romper un poco con el estructuralismo.
2- En cuanto a un problema en la clase y desde el punto de vista de un maestro emancipador, se me ocurre por ejemplo cuando se les pide a los alumnos trabajar en grupos, y queda alguien afuera porque no lo aceptan, es nuevo u obeso, o morocho entre las mejores cosas que se me ocurren pensar en este momento.
Y bueno entonces el maestro emancipador les preguntaría si saben lo que es el trabajo en equipo, y les repreguntaría que equipo es el de él, unívoco porque allá hay cuatro personas, en este otro tres y en este uno, quien hace las reglas, o quien dice cuántos. Yo lo pude haber hecho y lo dejé a elección de ustedes pero ustedes dejaron afuera a uno, si fuesen una familia les gustaría acaso de que lo dejen a ustedes de esta manera, que no compartieran un helado, una salida en el auto porque entran cuatro y uno es más volumninoso que el otro, o porque un hermano es sordo y no va disfrutar de esa película o salida como nosotros, ¡qué les parece¡-
Se vuelven a acomodar ahora en grupos si entendieron lo que les quise decir, o prefieren la otra manera más tradicional, elijo por lista.
Aquí en la escuela, en el aula somos como una gran familia y debemos respetarnos, ayudarnos no está mal, si lo que intentamos es que la pasen bien y aprendamos todos juntos, con el otro y sus diferencias. Todos alguna vez nos sentimos diferentes, rechazados y no está bueno porqué hacerlo, por qué no pensar en el cambio lento pero duradero. Así las clases serán más fructíferas y provechosas.
1) Un caso de resistencia, se presento en mi escuela hace 3 años aproximadamente, cuando varios chicos de mi escuela tenían en mente la idea de crear su propio centro de estudiantes, a pesar de ser una ley, el director siempre metía alguna excusa para que esto no se lleve a cabo, ya que no le gustaba esa idea para que los chicos empiecen a juntarse y deliberar problemas propios de la escuela, he aquí un caso de resistencia del director con los alumnos no dejándolos que se organicen de alguna forma, seria la resistencia a dejar que los alumnos se expresen ya sea por temor a conflictos o a que terminen expresando en conjunto todas sus disconformidades. Acá no solo el director ofrece resistencia sino que de alguna forma evita que los demás cumplan con algo que es un derecho. De alguna manera trata de evitar las circunstancias no prohibiéndolo textualmente, pero si metiendo excusas en el medio.
ResponderEliminar2) Un problema cotidiano que sucede con algunos maestros, es la cantidad de atrasos que tienen con las clases, ya sea por sucesivos paros, suma de feriados o simplemente faltas del mismo. En estas circunstancias el problema se ve al final del curso donde los profesores tienen que presentar todos los temas al finalizar el curso. Los profesores a veces optan por presentar todo de manera súper concentrada y no haciendo hincapié en ningún tema para terminar todo más rápido o dar los temas que considera más importante y tratar de hacer un recorte sobre lo que es la totalidad del curso y dejar cosas de lado. En el tema con los alumnos muchos profesores al tener las clases justas deciden presentar todos los exámenes y trabajos en un tiempo corto cuando hubo mucho tiempo sin hacer nada y otros profesores decidirán tratar de ayudar a los chicos pero también fijándose a quien le hace mas falta una buena nota y se la merece y le dan más tareas más trabajos, a ese alumno para que levante ese trimestre.
2- Un problema cotidiano que puedo presentar es el caso de las maestras de pre escolar que tienen alumnos que en algun momento de la clase golpean a sus compañeros, tiran cosas hacia la pared o hacia la profesora, etc. Hace algunos dias, en la clase de psicologia estuvimos tratando el tema de la importancia de la función paterna en los niños ya que sin ésta función que le marque limites durante su niñes (y adolescencia) el niño lo buscara fuera del hogar enfrentandose a la autoridad para que le marque un limite; hablando sobre este tema una compañera da el ejemplo de un alumno suyo el cual apenas entra al salon tira un silla hacia el techo y cuando se reunio con los familiares del alumno se entero de que su padre esta en coma, por lo tanto la docente noto que le faltaba esa figura de autoridad que le marque los limites. Asimismo, esta docente no presenta apoyo por parte de los directivos del colegio porque no cuentan con un grupo de apoyo pedagógico. En mi opinion a esta maestra se la puede definir como intelectual tranformador ya que esta hablando ella misma con el profesor de ingles y el profesor de educación fisica para que, de alguna manera, actuen como esa función paterna que necesita ese niño. Ella esta haciendo mas que solo enseñarle temas relacionados con su desarrollo educativo sino que tambien esta esmerandose por mejorar el dia a dia de este niño.
ResponderEliminarCarolina Carrizo
ResponderEliminar1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes, incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido
emancipador.
Este no es un caso que me pasó a mi pero si a una amiga que cursaba en otro colegio diferente del mio. Durante varios años fue abanderada debido a sus altas calificaciones que promediaba en la escuela. El último año de secundaria, año en que se egresaba, deseaba estar junto con sus compañeros festejando en el aula el último día de clases. Ese mismo día se realizaba el acto de culminación de clases y ella era la abanderada. En ese momento, decidió que no quería llevar la bandera y que tampoco quería estar lejos de sus compañeros, quería ser una más en el aula saltando y cantando. Ella debía cumplir con la obligación de ejercer con el rol de “mejor alumna” del colegio, es decir, que sintió una opresión por parte de las autoridades académicas y allí comenzó su lucha, si se quiere, por su libertad. En este sentido, la escuela ejercía un doble rol, el de opresora y exclusiva, porque la excluían del lugar de pertenencia que ella tenía, sus compañeros.
Podríamos hablar de resistencia, cuando mi amiga se opone a no tomar el lugar de abanderada y lidiar con la presión que someten las autoridades de la escuela al decirle que ella debe estar en un determinado lugar y no en otro.
Si miramos esta situación desde el punto de vista de la escuela, mi amiga aparece como un agente generador de violencia, pero no tienen en cuenta que dicha violencia es parte de la lucha por su libertad.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
Supongamos que dentro de un aula, esta el profesor/a a cargo del curso y sus alumnos. Uno de los chicos es muy extrovertido, con una personalidad avasallante y le gusta jugar de manos con otros. Un día se pelea con un compañero y le pega, no muy fuerte, pero el otro chico se asusta y se pone a llorar. El docente como intelectual transformador, debería intervenir iniciando una charla sobre lo que sucedió estimulando la participación de toda la clase. Preguntarles a los chicos que opinan sobre lo que pasó entre los compañeros, como actuarían ellos si pasaran por una situación similar, si fuera de la escuela han visto alguna situación equivalente, que harían de ahora en más o que proponen para que la relación entre esos compañeros sea más afectiva y no tan conflictiva. Es importante para el docente transformador no hacer juicios de valor ni vincularlos con la moralidad porque esa no es su meta. El objetivo es desdramatizar la situación y que el problema sea foco de aprendizaje.
El maestro se debe mostrar como un sujeto pedagógico activo, crítico y reflexivo en la escuela pero no solo frente a realidades que se relacionan con la educación en el aula sino también encarar dificultades que tienen que ver con la política, la sociedad y la cultura general para que los alumnos tomen el ejemplo del maestro.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
ResponderEliminarProblema: Los alumnos proponen llevar a cabo una manifestación porque se verán reducidos los tiempos del recreo.
Un docente transformador se centraría en el tema generador sobre “el acotamiento de los recreos” que preocupa a los chicos y lo utilizaría como una estrategia para el aprendizaje. Entonces, genera que el mismo acto de aprender sea a la vez un modo de “cambiar las cosas”. Los chicos haciendo y llevando a cabo las acciones para lograr llegar a un consenso con los directivos sobre el recreo están aprendiendo, y a la vez transforman su realidad. Un docente transformador se compromete con el tema que está tratando para transmitir sus ganas a los estudiantes. La clase se puede llevar a cabo a través de debates, un diario entre diferentes cursos para hablar del tema o investigar sobre otros casos en escuelas y a las conclusiones que llegaron ellos.
2-Un problema que surge en clase, cualquiera sea, puede ser utilizado por un maestro intelectual transformador para explicar algún tema y enseñarle a los chicos cómo pensar críticamente, desmenuzando la situación y utilizando parte de la misma como elemento para el aprendizaje, sin magnificar el hecho. Ejemplo: frente a una pelea dada en una clase de educación física, el docente intelectual transformador podría tratar de enseñar los músculos que intervienen en los movimientos, enfocar el problema sin magnificarlo y desarrollando cómo funciona el cuerpo, la motricidad, al mismo tiempo que los lleva al diálogo, que también partes de un acto motriz, los lleva a que reflexionen y piensen las acciones. Los alumnos pueden ver otros aspectos.
ResponderEliminar*al mismo tiempo que los lleva al diálogo, que también parte de un acto motriz; los lleva a reflexionar y pensar cómo accionan. Así los alumnos pueden ver otros aspectos.
ResponderEliminarTRABAJO PRACTICO
ResponderEliminar1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes, incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
1)/2) Un ejemplo de resistencia en un colegio privado de Quilmes donde los alumnos, sobre todo las alumnas se resisten a cumplir con el código de vestimenta y peinado dentro del aula. En este caso, la reacción de los alumnos se da porque en el mismo colegio funcionan los niveles primario y secundario, y es solo en el secundario donde se hace especial hincapié en el uso del pelo atado para las mujeres, mientras que en el nivel primario -que está en el mismo edificio pero en un piso distinto- no solo no se sancionan por el uso de pelo suelto sino que además permiten muchas otras "excepciones" a las reglas, especialmente si quienes las infringen son familiares de los dueños del colegio.
En este caso la resistencia pasa por el reiterado pedido de dialogo con las autoridades por parte de los alumnos, y el permanente intento del uso del pelo suelto a pesar de las sanciones.
Un docente emancipador podría buscar alguna estrategia para poder naturalizar la situación. En principio, si no existiese la posibilidad de cambiar la regla, sería el docente mismo quien se ataría el pelo. Luego, buscaría también la significación o importancia que se le ha dado al uso del pelo recogido a través de la historia y que ellos busquen en la historia algún personaje que haya utilizado el pelo atado y que se lo haya reconocido por ello. Luego, de todos los personajes haría una representación junto con los alumnos (alguna especie de obra de teatro) con alguna frase de ellos para que los alumnos se puedan identificar.
1)Un ejemplo de resistencia por parte de los alumnos puede ser cuando toda una división se pone de acuerdo y realiza un "faltazo general" para no asistir a un examen, considerándolo como muy difícil. De esta forma, los alumnos se resisten al poder que tiene el docente institucionalmente y así no asisten al examen.
ResponderEliminarEn este sentido, el carácter emancipador que puede tomar el docente es liberar el potencial de sensibilidad, imaginación y razón, a nivel subjetivo y objetivo, de sus alumnos.
2) Por ejemplo: cuando un profesor toma un parcial sobre un tema explicado en clase y al corregirlo tiene como resultado que el 50/ de los estudiantes desaprobó. Por lo tanto, el maestro transformador se planteará si hubo una falla en la explicación o en el aprendizaje de los alumnos. Una vez identificado el problema retomará el tema, con el fin de volver a explicarlo y evaluarlo nuevamente. De esta forma trata de reconducir la producción intelectual del conocimiento.
Describiré a continuación el caso de un estudiante que no quiere ser evaluado de la misma manera que sus compañeros.
ResponderEliminarUna profesora de historia de escuela secundaria tiene un alumno que no quiere ser evaluado por el conocimiento que obtiene de los manuales obligatorios de la institución, sino que prefiere ser evaluado por la manera de investigar sobre un tema determinado con una monografía y utilizando varias fuentes de información, para finalmente exponer su trabajo con sus compañeros. Esto siempre trae conflictos por el tema de la nota, más que nada porque la docente no sabe cómo evaluarlo y bajo qué criterio, también por el hecho de que la institución no permite la utilizar otras fuentes de información
La idea de buscar información por su propia cuenta y poder lograr sus propias conclusiones para no reproducir lo que dicen los textos obligatorios es una acción emancipadora