Las teorías reproductivistas y funcionalistas coincidían en desahuciar la educación como instancia de transformación social. Para la primera porque no concebía salida alguna al dispositivo de hierro de la violencia simbólica y al principio de correspondencia con la acumulación capitalista y la división clasista del trabajo. Para la segunda simplemente porque la educación debía mejorar el orden social existente para fortalecerlo. La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la revolución, el socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía ser “liberada desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del pensamiento de Paulo Freire, derivada de sus experiencias como educador de adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con la idea pedagógica clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien que no sabe (o como diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire denuncia a este postulado clásico como el punto de partida de la educación bancaria y de la “pedagogía del oprimido”. Pero no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice Freire que la lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto pasivo, inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien dispone de él negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido se objetifica, se convierte en una cosa a la espera que el opresor le de un ser o un propósito. El oprimido es lo que el opresor dice que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta frase). La opresión consiste fundamentalmente en aceptar ser lo que el opresor dice que es, y aspirar a ser como el opresor alguna vez.
El dispositivo perverso del opresor supone que es éste quien siempre tiene las soluciones a los problemas del oprimido, a tal punto que en un extremo es el opresor quien se presenta como liberador del oprimido.
Freire se va a proponer pensar una pedagogía elaborada con el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir la lógica de la pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente educativo se restituye como un encuentro social entre hombres y mujeres a los que se reconocen saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la opresión había sido enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que el trabajo pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freiriana busca reintroducir la educación como forma de emergencia de un sujeto con propias capacidades, como forma necesaria de superación de la cosificación a la que nos somete la opresión. La conciencia de las propias necesidades, deseos y capacidades, la confianza en las propias fuerzas y la posibilidad de compartir deseos, confianza y capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades amargas de este camino: el oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como modelo, su manera de ser hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al cual, no pocas veces, se le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El fatalismo es una fuerza antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer enfrentar con la esperanza y la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento de Mao Tse Tung “gran timonel” de la Revolución China: el revolucionario debe tener paciencia, confiar y tener fe en las masas; debe estar atento a sus necesidades y deseos (y no a las necesidades y deseos propios); los revolucionarios aprenden de y con las masas, y ningún cambio se obtiene obligando a las masas a sostener algo que no quieren o sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de asumir. No es en las ideas o en minorías intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los cambios, sino que siempre surgen y son creaciones de la actividad y la reflexión de las masas.
Freire modifica de manera ostensible el significado de “liberación”: solo puede ser concebida como producto propio. No hay liberación que no surja de la propia praxis que combina la reflexión y la acción compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, nos liberamos entre todos”. Esto significa que la liberación es un proceso, una construcción colectiva, y no una receta intelectual o una imposición de los revolucionarios a unas masas inermes y eternamente confundidas.
De la misma manera, la educación se concibe como una praxis liberadora en donde la dialogicidad es un elemento central: si todos tienen un saber, educarse significa un compartir/elaborar saberes en común. En la educación liberadora no hay lugar para la arrogancia, ni la autosuficiencia. La humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular en Freire parte de revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus condiciones de vida, incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Las primeras palabras que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”, etc. sino las más cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en el caso de los campesinos, por ejemplo. La paciente problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios saberes, la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las oportunidades a la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”, “las situaciones límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito viable” son importantes pistas para los educadores críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére - "El maestro ignorante" que quizás algunos de Uds. han visto en Filosofía de la educación- sobre los “experimentos” del profesor Jacotot buscan al igual que Freire un horizonte para prácticas pedagógicas “emancipadoras”. Esta suerte de absurda y genial pedagogía “a ciegas” comienza por afirmar que es posible aprender lo que ni el maestro y ni el alumno saben. La sorpresa se convierte en pánico cuando incluso es posible enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte en una lucidez oscura cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es aprender.
Acicateado por una voluntad radical de reconocer e incluso de partir inevitablemente de la libertad y el pensamiento humano como fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra que “solo se puede aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía en el prodigio de la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un padre analfabeto podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en sus propias potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte optimismo pedagógico salvaje y radical que deriva en una suerte de utopía autoconstructivista por la cual aprender en realidad es procurarse por sí mismo y para sí mismo un saber sobre el mundo. En cierta medida todo aprendizaje real, genuino está condenado a ser “creación”, es decir, a superar el estado de “trasmisión”.
Habla Freire
http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
Habla Freire
http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
http://www.youtube.com/watch?v=5TJi1UW9Q2I
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva forma de ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU, particularmente un conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación neomarxista han retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la educación como práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los nuevos desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue particularmente fuerte la influencia de las ideas de hegemonía introducidas por Antonio Gramsci, y la de alienación proveniente de la llamada Escuela de Frankfurt, en la cual los marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer, Marcuse) habían profundizado hasta qué punto el capitalismo moldea la cultura y la subjetividad, hasta qué punto la alienación de la conciencia y la propagación del consentimiento y el sometimiento penetran en la vida social e individual en el capitalismo avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de transformación anidan en el deseo y las necesidades reprimidas. Frente a estos planteos algo fatalistas surge con fuerza una renovada confianza en la potencia emancipadora de los sujetos y su liberación a través de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera productiva tanto los aportes de los neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de “agenciamiento” o capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una simple imposición externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo involucra internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado de “complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en algún punto al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone alguna resistencia. Poder y resistencia son términos entonces correlativos. Estudiar al poder sin las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder reside en sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en abstracto como acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del poder y las contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es hacer caer en un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”. Poder y resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar, experimentar e interpretar las propias condiciones de su explotación y dominación. No necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y significaciones impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural del oprimido brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas pedagógicas críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos, lenguajes, creencias, necesidades y deseos de los oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción pedagógica alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un sistema monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por contradicciones e incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas con la apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo nos colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se desarrolla el agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al tiempo que sobre ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y pura, sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La educación se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos, desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de “lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes, deseos y necesidades, etc.
El texto de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” es preciso al mostrar la enseñanza como terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida "correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico, racista, etc. de los propios estudiantes. Frene a esto uno puede estar políticamente correcto pero pedagógicamente errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar son las dificultades en la apropiación de la cultura popular en la pedagogía crítica. Para ello los autores formulan dos suertes de advertencias claves: en principio, hay una necesidad inevitable de contemplar las formas de producción de significado y como producen conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil. Acercarse a los saberes y la vida cotidiana es una exigencia elemental. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de significación asociadas al deseo y al placer. No debe primar privilegio discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto” asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más importante que el problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del “consentimiento del cuerpo”.
Al igual que Freire, la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo acto de resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto puro, redentor, siempre supone alguna relación de acomodación o de reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción y el trabajo colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de oposición o sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen resistencias muy fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas relaciones de dominación en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la banda de los “socios” en un secundario que hacían la vida imposible a los profesores y rechazaban las hipocresías de la cultura escolar pero reproducían su lugar de subordinados por su valoración del trabajo manual contra el intelectual considerado afeminado, los consumos comerciales, machismo y racismo, etc.).
Entre poder y resistencia se extiende una compleja dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y cuestionamiento no solo a los ordenes educativos inmediatos (la clase escolar, la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos, generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía emancipatoria entendida como una forma de liberar el potencial de sensibilidad, imaginación y razón a nivel tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento ideológico o intelectual puramente individual.
El papel del maestro en esta corriente del pensamiento sobre la educación está muy bien desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha estado sometido a un proceso de proletarización, despojándolo progresivamente de su autonomía y capacidad de acción propia y relegándolo a mero brazo “ejecutor” de una burocracia de expertos, en un intento de anular toda potencialidad emancipadora del trabajo docente.
La pedagogía crítica busca restituir la capacidad de elaborar reflexión y experiencia propia por parte del maestro: capacidad de contextualizar, reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas. Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de inscribir en ellas su práctica individual.
Otro importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica en EEUU, Peter Mc. Laren, intenta actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo contemporáneo.
El análisis de los cambios del capitalismo global en la sociedad de los ’90 van desde la agudización del desmantelamiento del bienestar social y la seguridad en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la especulación financiera, el control militar, económico y político de las grandes potencias sobre el resto, y las formas de racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar el peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas y el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología o la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento de la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que penetra en todos los rincones de la vida social y privada como una realidad naturalizada. Señala que el capitalismo global supone un cambio profundo de los dispositivos de subjetivación, identificación y agrupación o producción de sentidos sociales de pertenencia: el individualismo consumista y la fragmentación desdibujan la clase social como núcleo subjetivante desde donde constituirse en sujeto social. Mc. Laren encuentra que ante esta realidad, la pedagogía crítica se ha extraviado en los rompecabezas del posmodernismo, abandonando la lucha anticapitalista y el cuestionamiento radical al orden social dominante. Se ha adaptado y domesticado a la hegemonía del multiculturalismo limitándose a defender las banderas de la identidad y la diversidad que en última instancia terminan siendo funcionales a los procesos de individualización y fragmentación, que dividen e impiden el desarrollo de poderes sociales alternativos con capacidad política de cuestionamiento.
Además la pedagogía crítica ha caído en una actitud abstracta academicista recluida en la crítica deconstructiva del discurso y los textos, aislada de los movimientos sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto del mundo. En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia, e incapacidad política para convocar a la transformación de las prácticas y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en Venezuela.
TRABAJO PRACTICO - Lea los textos de Freire, de Giroux y Simon, y de Giroux y Aronowitz y elija dos de estas tres.
1) Piense y cuente brevemente una situación o "acto límite" que haya vivido en una institución educativa.
2) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes, incluso padres o directivos) en la escuela en el que estén involucrados el afecto, o "el disfrute de lo incorrecto" propio de la cultura popular.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la escuela e imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
PARA DEBATIR EN CLASE
Susana Nicolosi
ResponderEliminar1) Tal como conté en clase, uno de los actos límites que más me marcaron, tiene que ver con los alumnos de una escuela secundaria que habrían incendiado una escuela primaria.
La situación institucional vivida, la tensión entre pares y la situación de incertidumbre en la que se hallaron los docentes al momento de abordar los alumnos compañeros de los acusados, como así también, tratar de construir semejante situación en situaciones de aprendizaje.
2) Un ejemplo de resistencia se puede encontrar en aquellos alumnos, que encontrándose en edad escolar obligatoria “deciden “por distintas razones, no cumplir con dicha escolaridad.
En muchos casos, hasta apañados por las familias, sin una razón sustentable, con respuestas como “ no quiere ir, yo no sé qué hacer”.
Estamos frente a una negativa social, hacia un sistema educativo, que no puede resolver el problema de la deserción, y que muchas veces, o casi nunca, se puede hacer cargo de sus causales.
Entre poder y resistencia se extiende una compleja dialéctica: tanto la resistencia trata de burlar al poder como el poder trata de anular o asimilar y adaptar la resistencia.
“Por ello, la pedagogía liberadora debe estar atenta al desarrollo teórico y práctico de formas colectivas de oposición y cuestionamiento no solo a los órdenes educativos inmediatos (la clase escolar, la institución, la burocracia administrativa estatal, etc.) sino también a los parámetros del orden social en su conjunto (la propiedad y la distribución de la riqueza, el poder y el conocimiento, las relaciones entre sexos, generaciones y razas, relaciones entre naciones, guerras, etc.)” MG
·3) Hoy por hoy, podríamos pensar en un problema cotidiano, la falta de incentivo en buena parte de los alumnos de 6to año, para la continuidad de los estudios superiores.
Un docente intelectual transformador, buscaría la manera de acompañar a los alumnos en la trayectoria y transición de nivel, generando las inquietudes, para que los alumnos se concienticen de la necesidad de los estudios superiores para la formación. Dicho decente deberá generar espacios de intercambio teóricos y prácticos para despertar en sus alumnos dicha necesidad, y que un mensaje nocivo como “que los pobres no llegan a la Universidad, no sea más importante o más impactante, que la propia necesidad de avance social de los jóvenes.
“Esto lleva a la noción del docente como “intelectual transformador” que intenta acoplarse a las fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera del sistema educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de inscribir en ellas su práctica individual. “
Sospecho que el 3) no es lo que Giroux esperaría de un intelectual transformador.
EliminarRocío Zarate
ResponderEliminar1) Piense y cuente brevemente una situación o "acto límite" en una institución educativa.
El caso de una estudiante de secundaria que tenía un fuerte impulso de autolesionarse, en una ocasión se escribió el nombre de su novio en el brazo con una hoja de afeitar, por lo general tenia apoyo psicológico y familiar, pero lo hacía frecuentemente.
2) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición…Pienso en un caso que me contaron en el que en un recreo de un colegio se juntaron a jugar fútbol estudiantes y docentes de ambos sexos, un juego mixto y una docente tomo el rol de árbitro, al parecer pitó mal algunas faltas y un estudiante enojado le hizo el comentario que mejor se fuera a “lavar los platos a su casa”, dejando ver las costumbres sexistas propias de la cultura popular. Desde allí intervino un profesor e hizo una reflexión dialógica con el estudiante mediante preguntas que lo llevaron tomar sentido y significación en torno a lo sucedido, pidiendo disculpas días después a la docente.
3) maestro –intelectual transformador…Hay un buen ejemplo, en una película llamada escritores de libertad donde hay una maestra de Literatura de secundaria, que llega a un colegio de gestión privada muy prestigioso hasta hace un par de años, ya que por la ley de integración en EEUU debió recibir cierta cantidad de estudiantes provenientes de sectores marginales, muchos de ellos Latinos. Esta maestra trabaja una pedagogía de tipo transformadora, intentando hacer que estos estudiantes desde sus vidas cotidianas (perdidas familiares, abandono, delincuencia, discriminación) logren escribir un diario colectivamente, tomando el diario de Ana Frank como inspiración. Lo primero que se deja ver es la oposición de los estudiantes quienes al mejor estilo de la descripción Freireana del oprimido, tienen una desvalorización naturalizada de sí mismos, convencidos de su incapacidad de aprender y ser algo más, resignados a la cosificación de su existencia. Por lo que no quieren leer, no les interesa, no prestan ninguna atención, cada uno enajenado en su lugar del aula, sabotean su clase, pelean, se insultan, rivalizan constantemente. Esta maestra también tiene que lidiar con el escepticismo de sus compañeros, quienes le reprochaban que les dé esa clase lecturas y libros que no son para su nivel, ni su capacidad (ya que habían ciertos libros en la biblioteca para ellos, tipo cuadernillos de primaria en mal estado, porque así los devolvían estos estudiantes). Para los maestros una pérdida de tiempo, pues la mayoría no terminarían la secundaria para ir directo a la cárcel por cometer algún delito. Una maestra en particular tuvo casi un colapso nervioso porque era la encargada de biblioteca y el director había autorizado sacar libros para estos alumnos, así como hacer actividades y recoger fondos para la realización del diario colectivo. Pese a todo pronóstico pesimista y con una práctica comprometida de la pedagogía liberadora, esta maestra inicia tratando a estos estudiantes como personas con lo cual ellos mismos se convencieron que lo eran. Diferenció sus situaciones particulares, al mejor estilo Freireano no los vió como depositario bancario listo para recibir contenidos sino que tomó tiempo para establecer reflexiones serias con cada uno y llevar un plan de acción en torno a la lectura y no como algo ajeno a sus vidas, sino la lectura desde sus propias vivencias, afectos y contextos, les animó a ser más de lo que otros habían narrado de ellos, a ser activos y protagonistas de su propia historia desde el asumir la responsabilidad de sus propia vida. Esta maestra realizó una reflexión continua no sólo intelectual, que implicó llevar a cabo prácticas concretas transformadoras de la realidad de estos jóvenes, hubo reflexión y acción.
Excelente la peli, la ví. Esta muy bien el ejemplo
EliminarAlejandra Giordano
ResponderEliminarEH respondido 2 de 3 preguntas como bien dice el T.P
1) un acto limite es el que e vivido en la secundaria polimodal, en la que me encontraba en el 5°grado de cursada. En dicha institución se presento un evento con arma blanca perteneciente a dos alumnos del turno tarde, quienes siendo menores de edad trajeron eso entre sus prendas, sin embargo al ser descubiertos por un estudiante en el recreo, quien le informó a la directora , y la misma llamo al 911, los que trajeron las armas fueron detenidos y desviados a la oficina fiscal, mientras tanto los padres de los mismos fueron percatados sobre lo acontecido.
3) un problema cotidiano presente en la escuela es el tema del Bulling, lo cual es un acoso escolar violento desarrollado en ciertos sectores,tales como: el aula, el pasillo, el patio, afuera del colegio,etc. una violencia provocada por los alumnos hacia otros alumnos de la misma institución, lo cual causa daños físicos y mentales a los jóvenes agredidos quienes se someten a los agresores...dichas víctimas de acoso emiten señales que de en saberse leer ya sea por los padres o por los profesores quienes quizás no identifican el acoso, o por el contrario si lo detectaron e informaron a la dirección del colegio,esta no considera oportuno la sanción a los agresores. A partir de esta problematización , un docente intelectual transformador tomaría la decisión de resolverlo mediante el aumento de su propia percepción y capacidad de detectar lo que ocurre en el aula (peleas) e incluso buscaría la forma de esparcir la información a los niños sobre lo que esta bien y lo que no , y a los tutore con incidencia en el equipo docente y a los del equipo directivo.
Mmmm me temo que 3) no es lo que haría un maestro como intelectual transformador
Eliminar1) Una situación límite que viví en la escuela y que ahora recuerde fue cuando iba a la secundaria y mi grupo de amigos elaboraron una página de internet, un blog para quejarse de lo mal que estaba el mantenimiento de las instalaciones, el problema se dio luego cuando los demás estudiantes comenzaron a utilizar las entradas de comentarios para publicar chismes sobre los docentes de la institución, recuerdo que la institución intento echar a mis dos amigos que habían sido quienes elaboraron la página pero las madres presionaron con llamar a los medios para que muestren el mal estado de la situación y frente a esa amenazas las autoridades no se atrevieron a tomar más cartas sobre el asunto y el tema quedo terminado.
ResponderEliminar2) Un caso de resistencia u oposición en la escuela podría ser uno que aconteció en mi escuela cuando los estudiantes de secundaria del colegio al que iba al enterarse de que echarían a una maestra a la cual querían mucho de años, decidieron hacer una sentada en la puerta del colegio por varios días. Creo que la resistencia se encuentra en enfrentar una decisión educativa a través de un acto empapado por lo emocional que lleva a promover una acción que para la institución no era correcto.
3) Retomando la situación límite que comente en el primer punto recuerdo que algunos de mis profesores obraron como intelectuales transformadores tomaron la situación y la trabajaron dentro del aula de manera crítica entendiendo que la demanda que hicieron mis compañeros era correcta y que era una demanda justificada hecha a la escuela pero que a su vez las formas no habían sido las mejores. Yo creo ahí que el intelectual transformador se dio por que ambos docentes abrieron el espacio para el debate ver que opinábamos con aquello que había acontecido motivando la reflexión de aquello positivo y aquello negativo en lo acontecido, esos espacios permitieron problematizar lo acontecido.
Muy buenos los ejemplos.
EliminarAndrea Gimenez
ResponderEliminar1) Un acto límite que viví durante mi transcurso en el polimodal, fue la agresión constante de un grupo de compañeras hacia otras. Siempre que podían las agredían físicamente y verbalmente.
2) A fines de los 90 era frecuente que los estudiantes tomaran el colegio para exigir mejoras edilicias y de presupuesto (algo que en los últimos años volvió a incrementarse).
3) Cuando se retomaban las clases después de las tomas, se hacían charlas de debates con casi todos los profesores de las distintas materias para llegar a profundizar el gran problema que estaba atravesando la educación (año 1998-1999).
Cortito pero correcto.
Eliminar
ResponderEliminar1 y 2)Una acto límite que vive en la secundaria era tener un compañero que era todo él tiempo agresivo tanto con docentes, preceptores y alumnos. Puedo dar varios ejemplos, uno de ellos es, estábamos en la clase de inglés y teníamos que entrar un trabajo práctico, 5to año de secundaria, por equis motivo no lo presento o le faltaba algo discute con la profesora de forma prepotente, toca la campana para él creo y se queda discutiendo, al salir del aula, golpea la puerta tan fuerte al nivel que la misma tenía rectángulos de vidrio, hace estallar uno. Otro ejemplo, él mismo alumno, siempre jugando al límite con cualquier persona superior con poder dentro de la institución, luego de un acto, formados ya para salir tira un cohete. Y por último, él mismo chico, cuando todos estábamos festejando que nos íbamos a bariloche, le tiró desde la calle un cohete a la puerta de la escuela donde estaban las preceptoras y la vice directora. Estos ejemplos pueden responder también a la actividad numero dos, ya que,había siempre una tire y afloje con los directivos de los mismo, que igualmente por mas que tenían el poder, no podían ejercerlo en su totalidad hacia ese alumno, siempre buscando una excusa, cuando pasó lo del cohete luego del acto, nos dijeron que por eso y porque no había quien lo había hecho, si suponían, nos sacaron el festejo de bariloche dentro del colegio, el desayuno que no me acuerdo qué índole tenía y una cosa más, entonces cansada de que siempre la ligamos todos por los actos de uno solo, fui a la dirección a constatar que había sido ese chico, y la respuesta fue, no podes hacer nada si él no se hace cargo. Entonces yo me pregunte, ¿como que no pueden hacer nada? no es que él chico nunca había hecho nada, venía desde comienzo de secundarios con este tipo de actitudes, y con las sanciones claramente él chico no aprendía.
3)Este punto lo voy a entrelazar con el tema del trabajo, un problem hoy en dia, es enseñar las diversidades de género que hay y ayudar a deconstruir un estereotipo de persona que acepta y avala la sociedad. Un docente transformador, le mostrará las distintas construcciones que uno puede tener, las distintas opciones de llevar a cabo su vida, fuera de la ya preestablecida, que es la predominante. Y no cuestiona las elecciones de los mismo, si los incentiva a que puedan ser ellos mismo sin pensar él lo que piensen los demás. Brindándoles información, elementos que tengan fundamentos de sus elecciones.
MMmmm dudo muchísimo que Giroux esté contento con tu respuesta 3). Es interesante de 1 y 2) la cuestión de la impunidad.
Eliminar1 y 2) Una situación que viví en la secundaria, fue el hecho de que haya quedado embarazada una compañera de nuestro grado. Debido a esto, una amiga de ella también haya buscado lo mismo y lo haya expuesto frente a nosotros y los profesores. No quiza en un contexto de vulnerabilidad social se supone, siendo esto en una escuela privada, sino producto de una desinformación o inconsciencia misma de la edad o la ingenuidad. Lo cual llevó a que los profesores nos den una suerte de charla sobre educación sexual, pero ademas de ser en un colegio religioso y con dicho antecedente de dos alumnas menores siendo madres, no solo que fue tardío sino que careció de profundidad y la seriedad que merecía aquella situación.
ResponderEliminarY dicho ejemplo, quizá se puede presenciar más seguido en otros contextos con mayor vulnerabilidad social mayormente afectados por estigmas sociales, los cuales oímos todos los días. Pero si a esto, mediante la reflección y la acción, se le da un enfoque moderno se intentaría producir la liberación y educación entre todos, reconociéndose como sujetos de derecho. Hoy en día se puede ver dicho objetivo con el proyecto de la Educación Sexual Integral (ESI).
Muy bueno el ejemplo.
EliminarCon respecto a un acto de resistencia, se me viene rápidamente a la cabeza aquellos festejos que se organizaban en día de la primavera o cuestiones similares. Recuerdo a la directora de la primaria que era una persona tallada a la antigua y nunca estaba de acuerdo con estos festejos. La cuestión es que tanto docentes como estudiantes siempre traspasábamos los limites impuestos por la directora y terminábamos realizando las celebraciones mas grandes de lo permitido, intervenían varios cursos, había música, duraban todo el día escolar. Ello le trajo varios problemas a los docentes mas contestatarios al poder de la directora. Y a nosotros ciertas restricciones durante el año, como el hecho de poner "peros" a la hora de las excursiones, etc. En este caso claramente resistiamos a lo protocolar de la escuela.
ResponderEliminarEn un contexto como el actual, un intelectual transformador priorizaría la cuestión social y no tanto cumplir estrictamente los trazados curriculares. Buscando siempre la forma de que el aprendizaje sea de calidad, ya no desde la erudicion, sino desde la puesta en juego de valores como la solidaridad, el pensamiento critico, el trabajo colectivo, la valoración del otro, la participación. Imagino a un docente intentando establecer lazos con la comunidad educativa para organizar espacios de resistencia a una situación social limite. Articulando saberes y practicas de padres, sociedades de fomento, clubes de barrio, salitas de salud, organizaciones sociales, entre otros, construyendo en conjunto un respuesta comunitaria al hambre y la desocupación.
Creo que la mayor enseñanza de Freire es pensar la potencia transformadora de lo educativo sobrepasando los limites infraestructurales de la Escuela.
Excelente. Un docente intelectual transformador moviliza las energías sociales disponibles en el contexto.
EliminarUna situación límite que vivencie en el ámbito educativo es encontrarme frente a un contexto educativo de características rurales en el cual en época invernal la asistencia bajaba y se me solicito realizar un plan de acciones a fin de concientizar a las familias sobre la obligatoriedad del nivel educativo y la importancia del mismo.
ResponderEliminarAl no ver modificaciones a partir del mismo decidí ir a realizar un recorrido unos días después de la lluvia. Encontrándome que muchos de esos alumnos para poder llegar a tomar un medio de transporte debían recorrer varios kilómetros y las calles eran de tierra siendo las mismas intransitables. Al llegar a las viviendas me encontré con otra realidad totalmente desconocida por mí en una habitación vivían la familia con varios integrantes. En ese espacio cercano a las quintas donde los adultos y a la vez niños trabajaban las madres me contaban que sus hijos solamente contaban con un solo par de zapatillas y que si los enviaban a la escuela no tendrían otro calzado. Me llevo a replantearme si yo era un docente liberador realmente ya que desconocía el ámbito del cual mis alumnos provenían . No podía realmente como lo plantea Freire hablar desde la contextualización significativa de las vivencias de mis alumnos y sus familias como así también plantear estrategias que permitan la inclusión de esos niños dentro de la institución si no establecía realmente un canal de dialogo.
A partir de ese momento junto con el equipo de docentes comenzamos a interiorizarnos sobre los contextos en los cuales se encontraban insertos las familias de nuestros alumnos buscando llevar adelante proyectos educativos que los considere a ellos como actores fundamental en el mismo, convocando a las familias a ser partes de la propuesta pedagógica. Revalorizando la palabra de la comunidad buscando la construcción de esa liberación en conjunto .
Muy bueno el ejemplo.
Eliminar1) Piense y cuente brevemente una situación o "acto límite" que haya vivido en una institución educativa.
ResponderEliminarPensando en una situación educativa limite, recuerdo que cuando estaba en primer año de polimodal una compañera muy humilde había perdido la mayoría de sus dientes a raíz de una enfermedad.
Los compañeros de curso le pusieron el apodo “sondo” y la chica al enterarse que lo decían para referirse a que solo le quedaban dos dientes, se avergonzó tanto que dejó de hablar, se alejó de su grupo de compañeras que frecuentaba y no participó más en clase. A pesar de la insistencia de los profesores para que mis compañeros cesaran con estos insultos y descalificaciones esto no surgía efecto. La intervención del docente contribuía a que a todos les causara más risa la situación y los chistes en torno a la situación se incrementaban
Al año siguiente la chica se cambió de establecimiento.
2) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes, incluso padres o directivos) en la escuela en el que estén involucrados el afecto, o "el disfrute de lo incorrecto" propio de la cultura popular.
En una clase de secundaria, el profesor de una materia de ciencias sociales nos permitía sentarnos en ronda y tomábamos mate mientras debatíamos problemáticas sociales.
2) Haga el intento de presentar un problema cotidiano en la escuela e imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
Se me ocurre el ejemplo verídico de la película McFarland en la que el docente ayudó a los estudiantes a utilizar el potencial que habían desarrollado en su vida cotidiana corriendo de la escuela a sus hogares por sus bajos recursos. Mediante su observación les presentó el atletismo y de esta manera alcanzar un mejor nivel de vida. Pudieron acceder a estudios universitarios, participar de torneos internacionales y ayudar a su familia.
Mariana Denis
ResponderEliminar1_Me acuerdo cuando a una profesora le sacaron una foto como si estuviera agachada y empezaron a divulgar la foto con un dibujo de un pene sobre la cola. Después de eso se llamo a padres y todos tuvimos que hacer un trabajo sobre el respeto.
3_ se me viene a la cabeza la película la sociedad de los poetas muertos donde el docente generaba el pensamiento critico y no conservador de la escuela. Me acuerdo que en una escena los pone a que hagan lo que quieran en el patio y el director no le gusto nada.