En la Unidad VI hay tres bloques temáticos: el que se refiere a la
relación general entre educación-estado-política en la historia (Filmus y
Puiggros). Un segundo eje de cuestiones fundamentales del problema de
las reformas educativas (el clásico texto de Jencks que intenta
contestar a la pregunta ¿para qué sirven?) y la última sobre diversos
planteos respecto de las alternativas y formas de ver y encarar la
transformación educativa respecto de las reformas de los años '90.
Educación, Estado y Política: ¿triángulo amoroso o infernal?
Uno de los problemas más importantes de nuestro campo disciplinar es el
de la relación de la educación con la política y el estado. Durante
muchos años se creyó que los orígenes de la educación de masas debían
relacionarse con los procesos de industrialización y urbanización
capitalista: la necesidad de contar con una mano de obra más capacitada,
alfabetizada, etc. Hoy día los historiadores de los orígenes de los
sistemas educativos tienden a subrayar la importancia de la
consolidación de los estados nacionales. Los estados nacionales
consolidados después de la Revolución Francesa y durante casi todo el
Siglo XIX lograron vencer las resistencias culturales de localismos,
credos religiosos, tradiciones, poderes locales, modos de vida
pueblerinos, etc. a través de la extensión de los sistemas educativos
que alfabetizaban la población e inculcaban lealtad no ya a los poderes
tradicionales afincados en lo local, sino a este nuevo centro
articulador: los “estados nacionales” de base republicana, cuya
legitimidad del ejercicio del poder y la fuerza provenía del apoyo
electoral.
Es decir, los estados nacionales acompañaron el impulso modernizador de
la industrialización y el impulso a la participación política de las
masas (universalización del voto) con una superestructura de
distribución simbólica que permitiese controlar las lealtades de las
masas. Demás está decir que motivaciones importantes que impulsaron el
interés de las clases dominantes en la educación de masas fueron la
organización de sindicatos obreros militantes, de partidos socialistas
en Alemania, y de la proliferación de la militancia anarquista, con sus
secuelas de permanentes luchas callejeras sobre todo en Francia desde la
Revolución de 1848 hasta la Comuna de París en 1871, y antes en
Inglaterra con el movimiento cartista, las olas de huelgas, etc.
El estado pasaba a ser el “protector” del sujeto individual contra las
fuerzas incontenibles del mercado, la tecnología y el capitalismo, a
través de sus aparatos de justicia, seguridad, salud y educación. El
individuo pasaba de ser súbdito de un linaje, un señor, etc. para ser
miembro de una comunidad política organizada a la que debía lealtad para
hacerse merecedor de sus protecciones. El estado era la garantía de un
mínimo de cohesión social amenazada por la lucha de clases (la llamada
“cuestión social”).
Acerca de la influencia de otros factores importantes en el surgimiento
de la educación estatal masiva podemos mencionar la influencia de la
reforma protestante que implicaba la alfabetización de los creyentes
(por la libre interpretación individual de los evangelios) y la
conformación de ejércitos nacionales de “ciudadanos” (en vez de
mercenarios o profesionalizados): a los reclutados se les requería un
compromiso patriótico para la lucha, que lógicamente debía ser inculcado
desde la más tierna infancia.
Si el papel del Estado nación ha sido revalorizado últimamente en los
países centrales, en América Latina ha tenido un papel aún más
significativo tanto en el proceso de modernización (dado que los grupos
de interés económicos, las burguesías criollas eran mucho más débiles)
como en el proceso de fidelización de la población a través de la
generación de identidades nacionales.
La tradición borbónica y la administración colonial fueron importantes
en la estructuración institucional del estado, pero sobre todo fueron
las luchas entre centralismo y federalismo las que explican en gran
medida las políticas de los vencedores en materia de masificar la
escolarización de la población. En la Argentina este proceso nos remite
al periodo de la organización nacional y sobre todo a partir de la
presidencia de Mitre (continuadas por Sarmiento y Avellaneda) a la
expansión de las estructuras administrativas del estado nacional
(administración de la Justicia, los poderes públicos y la seguridad)
junto con las estructuras educativas y represivas (el ejército de línea
que derrotaba a los caudillos provinciales que seguían insurrectos).
A diferencia de otros países latinoamericanos, la feliz coincidencia de
que el mercado mundial reclamaba nuestros granos, lanas y luego carnes,
generando excedentes que permitieron una cierta diversificación social,
la promoción de algunos sectores intermedios, que rompían con la
tradición dualista y polarizada de las estructuras sociales de la mayor
parte de los países latinoamericanos.
Esta mayor complejidad de la estructura de clases fue acentuada desde
fines del siglo XIX por la afluencia de la migración europea y la
urbanización metropolitana con su proliferación de actividades
comerciales y de servicios.
Filmus observa los diversos modos en que la educación participó del proceso de constitución del Estado y el conflicto político.
El estado oligárquico liberal con sus libertades civiles pero elitismo
político restrictivo y cerrados esquemas económicos que frustraban las
expectativas de ascenso social utilizó al sistema educativo centralizado
como un medio sustituto de integración y control social de las clases
subalternas. Además de posibilitar un reclutamiento más selectivo de sus
cuadros administrativos y técnicos, a través de la mejora de la
educación de parte de la población. Las presiones de los sectores medios
(expresadas en las luchas democráticas contra el fraude electoral
llevadas adelante por el radicalismo y por los estudiantes de la reforma
universitaria del 18) fueron canalizadas en el sentido de una expansión
de la cobertura del sistema y por la remociones de las restricciones de
ingreso a los estudios superiores.
La crisis del ’30 dio por tierra con el andamiaje del estado
oligárquico, obligando a modificar el rol del estado como agente activo
de intervención en una economía que comenzaba el proceso de
industrialización a través de una sustitución forzada de importaciones.
La década siguiente verá que la emergencia de la clase obrera y su
correlato político, el peronismo, modificará drásticamente la estructura
estatal no solamente por las nacionalizaciones de empresas sino también
por la expansión de la escolarización hacia los más pobres, y la
instalación de la educación como “derecho social”. La educación cumplió
también un gran papel de socialización urbana de los migrantes internos,
y un papel de inculcación política muy notorio.
Tanto el peronismo como algunos de los gobiernos “desarrollistas” que
los sucedieron adoptaron puntos de vista “economicistas” de la educación
como preparación de la fuerza de trabajo al servicio del desarrollo
planificado desde el estado y las grandes empresas locales y
extranjeras.
La crisis de 1975 dio por tierra con los equilibrios básicos del estado
benefactor que ya venía siendo golpeado desde hacía varios años. La
dictadura militar inauguró una época de oscurantismo y subordinación del
sistema educativo a los objetivos de disciplinamiento social, sobre
todo teniendo en cuenta que el estudiantado había sido protagonista
importante de la experiencia movilizadora de fines de los ‘60 hasta el
regreso de Perón (entre el Cordobazo y el triunfo del peronismo en 1973,
el estudiantado protagonizó importantes gestas de lucha).
El retorno de la democracia en 1983 se tradujo en el plano de las
políticas educativas en intentos de eliminar el autoritarismo dentro de
las instituciones y realizar módicos cambios curriculares siempre
referidos al tema del pluralismo, el respeto ciudadano, la democracia,
la convivencia, etc. pero olvidando la necesidad de mejorar los
contenidos, programas, metodologías de enseñanza, organización,
administración y gestión del sistema, lo cual resultó en una acumulación
de contradicciones y demandas insatisfechas producto de las cuales
surgió un poderoso sindicalismo magisterial.
Finalmente la década del ’90 con sus discursos privatistas y
eficientistas, trajo más descentralización y desregulación del sistema
y, sobre todo, la idea de que la educación era parte de la política
social gubernamental, es decir, era una instancia compensatoria de los
costos sociales elevados de las propias políticas de desmantelamiento
del estado de bienestar. Así, se produce una redefinición de funciones y
las escuelas pasan a convertirse en multifuncionales donde los
comedores, campañas sanitarias, documentación, etc. ocupan partes
crecientes del tiempo y las preocupaciones cotidianas.
En el estado pos social, la educación tiende a concentrar las funciones
que el estado deja de brindar y a convertirse en la principal barrera de
contención social, con gravísimos costos en materia de calidad y
resultados educativos.
Pensando las bases de la política educativa
Los textos van a proponer tres nudos gordianos: 1) Para qué sirven y qué
se puede esperar de las reformas educativas (Jencks, Donoso); 2) Sobre
qué diagnóstico o problematización de la realidad se piensan las
reformas (Filmus y Puiggros); y 3) Sobre qué principios teóricos y bases
analíticas pensar las políticas (todos los textos).
Empecemos por las malas noticias: las políticas educativas por sí solas
tienen un impacto mínimo en los resultados formativos o aprendizajes
efectivos. El texto de Jencks es bastante elocuente. La eficacia de los
cambios en los factores internos de las instituciones educativas sobre
los resultados (outputs) es de alrededor del 5%.
Jencks propone un esquemático planteo “fabril” para poder entender y
aislar la incidencia de los cambios educativos sobre los resultados.
Este esquema tiene 3 momentos: los insumos (“lo que entra a la
escuela”), el proceso (la escuela, enseñanza, maestros, etc.) y el
resultado (certificaciones, niveles alcanzados, saberes incorporados,
empleos e ingresos obtenidos, satisfacciones simbólicas, etc.).
Plantea los insumos del proceso educativo en donde incluye la aptitud
cognitiva determinada por la dotación genética individual, las
condiciones de vida materiales determinadas por la estratificación
social, los antecedentes educativos y culturales familiares, y las
condiciones psicológico-afectivas. Todos los insumos podrían describir
las condiciones de “educabilidad” y son las que en general explican la
casi totalidad de los resultados educativos.
El proceso a cargo del sistema o las instituciones educativas incluye
las condiciones de accesibilidad, los recursos materiales, los recursos
humanos y su capacitación, el ambiente o clima social escolar y la
organización con sus curriculums, programas, etc. En general los cambios
en estos factores no modifican mayormente los resultados a niveles
agregados nacionales.
En este sentido, la escuela tiende a reflejar de manera bastante
mecánica las diferencias de calidades de los “insumos” que recibe y los
cambios o mejoras suelen ser neutros a la hora de achicar las brechas
sociales, o directamente tienden a ampliarlas. Sobre todo en aquellos
sistemas que son suficientemente abiertos o cuasi universales como es el
de la enseñanza primaria y media en nuestro país. Quién cree que la
distribución social de conocimientos se modificaría tan solo con
permitir que todos los alumnos pobres vayan a escuelas privadas de
primer nivel manteniendo constantes todas las demás variables -para
hacer un curioso experimento mental- es un iluso. La escuela tiene un
papel muy acotado en el proceso de distribución simbólica y de
competencias mentales y todos los estudios indican que se halla muy
sobredeterminada por factores económicos y sociales.
Jencks encuentra más interesantes las motivaciones individuales de
estructurar una experiencia social gratificante para los estudiantes más
que recargar a la escuela con mandatos políticos de equiparación social
que la exceden y que corresponden con otras esferas de la acción
política: la distribución económica, del poder, etc.
En términos políticos es mucho más relevante la discusión sobre la
equidad en la distribución y uso de recursos educativos y sobre la
distribución de las cargas sociales del costo de la educación. Por ej.
En la argentina el grueso de la población pobre que paga los impuestos
al consumo (el IVA) de hecho está financiando buena parte de la
educación universitaria de los sectores medios sin recibir casi nada
(malos edificios, docentes con malas condiciones de trabajo, etc.) a
cambio. Claro, los economicistas podrían decir: si está demostrado que
los pobres igual no van a aprender, para qué darles buenas escuelas y
gastar de más. Por este camino las escuelas se convierten en lugares de
contención social, de control social, más que en lugares de formación.
El trabajo de Jencks demuestra que si se quiere mejorar la equidad y
maximizar la distribución social del capital cultural las reformas
tienen que empezar por fuera y coordinadamente con el sistema educativo.
Las mejoras en la equidad de la distribución de ingresos, de
condiciones de trabajo no opresivas, de mejoras en la seguridad social y
la atención de la salud, son elementos fundamentales de una mejora
educativa. Por supuesto, si además hay una mejora en la inversión en
infraestructura, en la capacitación docente, una actualización y
modernización administrativa y pedagógica, en el equipamiento, etc. los
resultados no pueden tardar en llegar. Sin embargo, haciendo una suerte
de prognósis (pronóstico fundado) si los estratos más deteriorados del
sistema educativo mejoraran ostensiblemente, no cabe duda que los
sectores medios que hoy concurren al sistema privado, con costos a cargo
suyo, se volcarían a aprovechar las mejoras en el sistema público,
gratuito. Esto generaría de nuevo renovadas presiones presupuestarias y
posiblemente también intentos de desplazamiento de las clases populares
utilizando mecanismos de cierre social en los segmentos más dotados de
las escuelas públicas, reproduciendo los mecanismos de preservación de
distancias sociales. El régimen de enseñanza privada para que sea
exitoso y crezca requiere necesariamente de la “complicidad” de un
régimen público deteriorado. Simétricamente, una mejora en la calidad
del sistema público aumentaría los niveles de exigencia pedagógica
(violencia simbólica) aumentando sus efectos discriminadores sobre
aquellas clases que ingresan al sistema público con menor dotación de
capital cultural. El aumento de la calidad se haría en detrimento de la
igualdad. A mayor calidad de la oferta educativa, mayor es el efecto
discriminador por las diferencias de demanda. La sola política de
mejorar la calidad educativa y hacerla gratuita solo haría que los que
tienen éxito hoy en ella, sobre todo en el segmento privado, lo sigan
teniendo pero más barato. El discurso políticamente correcto de
enarbolar las banderas de calidad y equidad es en sí mismo
contradictorio. Si las diferencias sociales extraescolares se mantienen
estancas, los únicos en condiciones de capitalizar las mejoras de la
oferta educativa pública serían las clases medias.
Por tanto, la discusión de las reformas educativas no puede hacerse al
margen de reformas sociales más vastas que mejoren las condiciones de
“educabilidad” de la población. Por ello es también que Freire insiste
tanto en el carácter intrínsecamente político del acto educativo: la
educación como práctica de la libertad debe articularse con prácticas
que la hagan posible. Una parte fundamental de la educación es
preocuparse por lograr y alcanzar las condiciones que la hagan posible.
Nuestra libertad nunca es simplemente dada (esto es una ilusión que
corresponde a nuestra pertenencia de clase) sino necesariamente ganada
generalmente mediante una lucha. Por ello, las resistencias de los
docentes y estudiantes a las políticas de deterioro de las condiciones
sociales del proceso educativo son además de actos políticos, también y
fundamentalmente actos pedagógicos. No hay nada más antipedagógico que
la “naturalización” de la pobreza y la marginalidad dentro del aula,
aunque la lección o la clase hayan sido perfectas desde el punto de
vista didáctico o técnico-pedagógico.
Tanto Filmus como Puiggrós (ambos importantes decisores políticos en el
campo educativo actual) retomando estas ideas freireanas vuelven sobre
el tema.
Filmus destacando que la educación ya no puede ser la panacea de nada, y
que si bien es necesaria de ninguna forma es suficiente si no se
acompaña con patrones equitativos de desarrollo económico e integración
social. Incluso en su último texto, señala taxativamente la necesidad de
que la mayor inversión y los procesos de reforma y mejora educativas se
inscriban fuertemente en un modelo de justicia social y no solo de
desarrollo económico, además de abrir la puerta a la politización de la
reforma educativa al incluir la educación como un vector posible y
necesario del cambio social desde los sectores populares.
Puiggrós hace una excelente genealogía histórica de la idea de sujeto
pedagógico y describe los dilemas sarmientinos de la educabilidad del
gaucho y las razas inferiores. Curiosamente, en este punto Sarmiento es
un “antieducacionista”: solamente cambiando la base biológica de la
población podía prosperar la educación (por ello la inmigración europea
anglosajona y el exterminio del gaucho y el indio son las bases
fundamentales de la civilización por la educación masiva estatal).
Puiggrós lo contrapone a Varela, un pedagogo uruguayo que compartiendo
el diagnóstico de civilización o barbarie, se pronuncia por la fé en la
educación como medio suficiente para combatir la ignorancia de las razas
bárbaras.
Conviene hacer una breve referencia al diagnóstico político de la crisis educativa.
En general la literatura coincide en un claro señalamiento de que los
tres problemas fundamentales son la inequidad educativa, la baja calidad
global de resultados y la baja eficiencia del sistema en su conjunto.
El nivel de enseñanza media es el más crítico: solo 41% de los chicos
termina el nivel cuando en EEUU y Japón es el 85%. También hay evidencia
suficiente de la horrorosa realidad de la pauperización intelectual en
términos de saberes y competencias básicas de nuestros estudiantes que
apenas alcanzan a un 61% de los saberes elementales. Es notable el
aplastamiento de los resultados en A. Latina respecto de Cuba que tiene
una enorme brecha a su favor incluso por sobre los EEUU. Es notable
también que EEUU esté muy por debajo de los rendimientos educativos de
los países asiáticos de reciente industrialización y de Japón o Canadá,
teniendo en cuenta que la inversión pública y privada en educación en
EEUU es gigantesca.
Los resultados de la evaluación de rendimientos en nuestro país
demuestra cosas muy interesantes: el peso de las diferencias regionales
es enorme. Las escuelas privadas de las provincias pobres tienen menos
resultados que las escuelas estatales de las ricas y que el precio de
las matrículas de las privadas no está relacionado significativamente
con la excelencia de los aprendizajes.
En definitiva, los desafíos centrales que parece plantearnos el sistema
educativo nuestro son: aumentar los años de escolaridad de las
poblaciones más pobres (reducir la deserción y el desgranamiento en el
nivel medio) y mejorar los resultados de aprendizaje.
En Puiggrós y en Filmus tenemos una formulación más general de los males
del sistema educativo. Ambos tienen un diagnóstico mucho más
político-cultural. Señalan la crisis en términos diferentes: las
identidades nacionales y la fragmentación cultural amenazada por el
consumo y los medios de comunicación de masas; la necesidad de
integrarse al mundo global desde un identidad y una sociedad
cohesionada; el papel político de la educación como generación de
ciudadanía y actores democráticos con capacidades de intervención y de
demanda sobre el estado y la política y la necesidad de integrar otros
actores sociales a la acción educativa que ya no puede estar en manos
del estado exclusivamente.
Puiggrós señala el debilitamiento cultural del discurso pedagógico y el
problema intergeneracional: el cambio cotidiano en materia de nuevas
tecnologías hace imposible el cumplimiento del apotegma durkheimiano de
la transmisión cultural entre generaciones, ya que en múltiples aspectos
el acervo de saberes moderno excluye a las generaciones anteriores y
privilegia a las nuevas. Pero la escuela combina la obligatoriedad y la
pretensión de legitimidad con un discurso de “falta de futuro”, de
fatalismo, en una contradicción que resulta letal para el compromiso y
el interés de sus propios destinatarios: las nuevas generaciones. Una
vez más, si fuera de la educación no hay un destino, dentro de la
educación no hay sentido.
Denunciando las políticas de reforma educativa de los ’90
Las políticas de reforma educativa en los años ’90 están atravesadas por
singulares acontecimientos sociopolíticos y culturales mundiales. La
caída del muro de Berlín y la reasimilación al mundo del capitalismo
democrático de los países del este comunista europeo, la evidente
hegemonía geopolítica global norteamericana, el avance electoral de
gobiernos conservadores durante los ‘80 (Thatcher y Reagan) y de
gobiernos socialistas con programas conservadores (F. González y
Mitterand) junto con la revolución en las comunicaciones y las
tecnologías de la información, el papel del capital financiero en la
economía mundial, etc. Todos ellos tuvieron particular incidencia sobre
los países del Tercer Mundo, en el sentido de recortar toda alternativa
de heterodoxia en la política económica y social, obligando a seguir un
molde fijo de desregulación, apertura de la economía y ajuste fiscal con
achicamiento del estado y privatizaciones, y también democracia
parlamentaria y derechos civiles.
En este marco, como bien menciona Donoso citando al importante pedagogo
español, A. Díaz Barriga, la imposibilidad de plantear soluciones
específicas a los problemas sociales y económicos hizo que se
depositaran en la educación expectativas crecientes que en algún punto
alcanzan el nivel de “Mito”. El análisis de los documentos liminares de
los organismos internacionales que dieron pie a las reformas educativas
en nuestro continente y en el mundo, muestra esta proyección masiva de
esperanzas en que finalmente lo que no haga el mercado espontáneamente,
lo va a hacer la educación. Los documentos de la CEPAL, UNESCO y el
Banco Mundial son bastante elocuentes.
No puede escapar al análisis el sentido ideológico de esta depositación
“política” sobre la educación: una coartada que apela a creencias
arraigadas en la población que permite ganar tiempo, aumentar la
tolerancia hacia los costos sociales de las reformas económicas
neoliberales y sobre todo hacer creer que el fracaso no reside en las
reglas de acumulación y distribución “libres” sino en los individuos que
no se esfuerzan en la escuela o son incapaces, que no son productivos, o
en la corrupción del estado y la política.
En cierto sentido la “educación” se ofrece como un sustituto “técnico”
de la “política” para los gobiernos neoliberalizadores. No son modelos o
ideas fuerzas de vida en común lo que despierta esperanzas en un
futuro, sino el aumento del capital humano vía “sometimiento” de las
poblaciones a los sistemas educativos remozados. Dada una realidad
inmutable y determinada por las fuerzas del capital y la tecnología, la
única respuesta es someterse de la mejor y “más educada” manera posible.
El énfasis puesto en la educación entonces debe llamar a la reflexión
acerca del vacío que pretende llenar o encubrir: ausencia de respuestas
en otros terrenos seguramente más decisivos para la educación misma.
Los tópicos de las reformas noventistas pasan fundamentalmente por
ponerla al servicio de la “competitividad” y al mundo del trabajo. La
problemática de la “calidad”, la “equidad” y “descentralización” fueron
las palabras claves de las reformas y en todas ellas aparecen los
atravesamientos de la “eficiencia”, el énfasis en los resultados, el
“rendimiento”, y finalmente, como muy bien explica Donoso: en la
sacralización de la “evaluación” en donde vemos claramente el pasaje a
la problemática típicamente foucaultiana del “gobierno de las almas” y
de la “construcción de sujetos” que plantean algunos autores que
combinan pedagogía crítica con posmodernismo como Popkewitz.
Es interesante plantear las críticas al discurso reformista neoliberal
en educación en términos de inversión: en realidad no es su propósito
formar la fuerza de trabajo para la modernización y la tecnología (en la
Argentina se desmanteló la educación media técnica y se vaciaron las
universidades de ingeniería y de ciencias básicas) porque dentro del
papel que le caben a nuestras economías en el capitalismo global
(exportadores de materias primas y bienes con bajo valor agregado de
calificaciones y trabajo complejo) no tienen cabida. Con más perspicacia
hay que analizarlas en términos de objetivos “culturales”,
“ideológicos”, formadores de conciencias de un sujeto, no solidario
(como va a ser solidario si se le inculca la religión de la
competitividad), individualista, dócil a los controles y acostumbrado a
ellos, capaz sólo de cálculo de costos y beneficios, descreído del
pasado y la historia, confiado en la salvación por la tecnología,
desconfiado frente a los conflictos sociales y a los colectivos, y
acostumbrado a no desear, no buscar, no pretender, sino a limitarse a
elegir entre las opciones que se les ofrecen (Siempre hay que recordar
la escena de Groucho Marx: “¿Qué quiere Ud. Señor? ¿Té o Café?... Sí,
también”).
A mi juicio las reformas educativas de los noventa no pueden tomarse con
seriedad, no constituyen en forma alguna un discurso consistente y que
exprese deseos o voluntades colectivas. La proclamación de la calidad se
contrapone, se contradice con sus proclamaciones de equidad: la
elevación del nivel, las exigencias y las evaluaciones es una manera de
aumentar la selección y la segmentación social. Las proclamas por el
aumento de la participación mediante la descentralización se limita a
una desconcentración de responsabilidades y funciones, y se contrapone
con la cerrada gestión tecnocrática que repele la participación de los
actores sociales movilizados (sindicatos, movimientos sociales,
vecinales, etc.). La omnipresente invocación de la equidad no pasa de
ser la conciencia vergonzante de tratar de “hacerse cargo” de los daños
sociales ocasionados por las decisiones económicas y políticas, y se
contradice con los estímulos a la privatización y la mercantilización de
la educación concebida como un producto o bien transable cuya calidad
depende del precio.
Todas las formas de equidad –que sospechosamente reemplaza en el
vocabulario a la anterior “igualdad de oportunidades”- propuestas son
capciosas o paradójicas: si hay educación igual para todos, hay exacta
reproducción de las diferencias de origen, si hay educación
compensatoria para estas diferencias es solamente un bluff ya que esas
diferencias son extraeducativas y generalmente irreversibles dentro del
sistema educativo (sin olvidar que aún cuando la escuela compense, su
trabajo es infructuoso por la perpetuación de las causas que reproducen
las diferencias de base), si la equidad es solo para los que pueden
“retribuir” en el futuro el esfuerzo de inversión que se hace en ellos,
la educación es claramente elitista.
Finalmente, quería remarcar una de las rémoras más perniciosas o al
menos discutibles de los ’90: la evaluación. La verdadera cultura
mundial de la evaluación esconde el simple hecho de que las
instituciones educativas se convierten en dispositivos cada vez más
tiranos de control social que vigilan todo el tiempo nuestras
capacidades, estados de conciencia, efectos de aprendizajes, etc. y nos
asignan funciones y lugares de acuerdo a los mismos. A tal punto es así,
que podría afirmarse que la única política concreta de “calidad” es la
evaluación permanente como mecanismo de ejercicio repetido hasta hacerse
costumbre del poder sobre el sujeto. La evaluación debe ser entendida
como la medición (un saber) de los efectos del poder sobre los sujetos.
Es la “calidad” de las intervenciones del poder lo que se evalúa en
realidad y no los saberes adquiridos por los sujetos. La evaluación como
requisito de la administración de las almas individuales siempre va
unida a un discurso de redención y salvación de estas almas: los que no
se sometan a la “educación” y sus instituciones corren riesgo de
perdición (“los que no sepan inglés y computación… no tienen futuro”,
etc.). Los que no pueden ser evaluados quedan automáticamente afuera, y
sólo lo que son evaluados pueden tener derecho a “un lugar” que cuando
salen mal en la evaluación, también quedan afuera.
Bueno, para no aburrirlos con más pálidas ni hacerlos dudar de la
importancia de la reforma de Salvación Educativa (seguramente en unos
pocos años va a reaparecer el tema), y teniendo en cuenta que los textos
no son complicados, paso –¡que emoción!- al último trabajo práctico.
TRABAJO PRACTICO
¿Qué impactos sobre los resultados educativos se pueden esperar de
políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar -
Igualdad?
Para Debatir
¿Se puede sostener o reflotar el papel de la educación como forma de
ascenso social individual meritocrático y al mismo tiempo politizar la
cuestión educativa?
Bueno aqui estoy publicando mi ultimo trabajo, en un mismo texto voy a plantear las dos consignas, espero me entiendan, y que podamos debatir, dado el poco tiempo y los pocos recurso, y algunos no muy confiables lamentablemente, de los instrumentos que cuento para evaluar en toda su dimension los aportes de AUH y CI, puedo ver que el presentismo mejoro, los cambios de habitos familiares ( trabajo de los padres, alimentacion, vestimenta utiles)favorecio el rendimiento de los alumnos,este aumento de matricula y el mejoramiento economico-social, me ubica en la veredad del optimismo,politicas de redistribucion con un alto impacto economico-educativo-cultural favorecen a la sociedad,no sin reconocer la dialectica del sistema educativo y las nuevas politicas desde donde emergen, seguiran haciendolo, nuevos focos de conflictos, si mediante la educacion el SER INDIVIDUAL se transformaen SER SOCIAL,no hablamos con estas medidas de una nueva HOMOGENEIDAD, relativa a la nueva division del trabajo, las tecnologias como nuevo paradigma dominante, lo tecnologico, el cambio en las pautas culturales, donde las generaciones mayores ven invertida su labor ,de iniciadores de las pautas sociales a iniciados en las pautas tecnologicas.En esta nueva sociedad lo heterogeneo surge de la misma? en constante conflicto y buscando nuevos sujetos, si podemos formar seres criticos y reflexivos o con estas nuevas medidas estamos frente a una simple reproduccion de una unica y nueva educacion.
ResponderEliminarComenio en su Pampedia dijo " TODO A TODOS EN TODAS PARTES" vaya UTOPIA!!!, tambien por ahi alguien dijo que a la EDUCACION le pedimos la solucion de todos los problemas y si pudiera resolverlos NO seria EDUCACION,, coincido con la idea que si no hay reformas sociales, la educacion como practica liberadora por si sola no lograra su objetivo,la libertad no es recibida de alguien con un PODER_SABER, debe ejercerse, ganarse, si creo en la educacion como un camino para el cambio social acompañado de un modelo de JUSTICIA SOCIAL, con todo lo abarcativo de la misma.En mi ultima reflexion pinso en vos alta, la pedagogia moderna-deseable recurre a una NORMATIVIDAD sentada en mecanismos discursivos sutiles, encubiertos, tras una pretendida objetividad o seguiremos formando cuerpos dociles?, gracias y buena vida para todos.
Silvia Rotine, Legajo 15962, DNI 13757745
Los resultados educativos que se pueden esperar de la política como asignación Universal por Hijo y Plan conectar igualdad, en primera instancia ratifica el presentimo en la escuela, teniendo en cuenta que la relación de los mismos con la institución fue cambiando constantemente, convirtiéndose en la actualidad no solo en una simple aula, donde el objetivo primordial es la transmisión de conocimiento, sino también en muchos casos se han convertido en un comedor, donde los docentes no solo cumplen ese rol sino también el de asistencialismo, la asignación universal por hijo a mi parecer es una forma de asegurar a los padres ese dinero si y solo si obligan a los chicos a asistir al colegio, ya no solo por la motivación de tener una educación sino también no perder este plan de asistencialismo.
ResponderEliminarEn el caso del plan conectar igualdad es algo diferente ya no son los padres los interesados, sino los adolecentes, que les interesa la utilización de las nuevas tecnologías y son ellos mismos quienes deciden asistir a clase y terminar sus estudios, con la motivación de algunos de quedarse con la computadora que para muchos es inaccesible económicamente, el proyecto conectar igualdad es interesante e innovador y aun se sigue analizando el alcance de esta nueva herramienta, pero lamentablemente no todos lo utilizan como realmente debería ser, no solo por parte de los alumnos, sino también por parte de los docentes y la falta de capacitación para el uso adecuado. Mas alla de que la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar Igualdad, no sean las herramientas que deberían modificar a la educación, ya que para ello se necesitan cambios presupuestarios y estructurales de otro tipo, hay que reconocer que han ayudado en cierta medida a que cese algo la deserción escolar.
Enriquez Silvia
Los impactos sobre la educación de la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar – Igualdad, son muchos, muy importantes y en su mayoría positivos. A mi entender, se debe tener en cuenta que todo proyecto que se implementa por primera vez tiene virtudes y deficiencias, que pueden ir apareciendo y modificándose sobre la marcha. Según encuestas, la asignación universal provocó un crecimiento notable de escolarización en niños de 13 a 18 años.
ResponderEliminarGracias a las políticas sociales desarrolladas por la actual presidencia se observó durante estos años una menor deserción escolar y mejoramiento del presentismo estudiantil. El consumo por parte de los chicos de útiles, libros, ropa o zapatillas generó las condiciones de posibilidad de su permanencia en la escuela, mejorando la relación con ésta y reduciendo la resistencia que generaba la práctica escolar. Es muy notorio observar a partir de esta ayuda para las familias, una menor asistencia al comedor escolar. Asímismo es importante destacar el merito de esta asignación para el completamiento del calendario de vacunación, ayudando a mejorar la calidad de salud.
En síntesis, se puede afirmar que genera igualdad de oportunidades, ayuda a achicar las diferencias educativas, aumenta el ingreso y la reinserción escolar.
En cuanto al PCI pienso que si se da el uso debido, no se desvia el objetivo, con mayor capacitación docente, el impacto futuro será mucho mejor. Le dará al docente la posibilidad de desarrollar estrategias innovadoras. Al ser más atractiva para los alumnos mejorará el nivel de enseñanza- aprendizaje, por consiguiente aumentará la calidad educativa.
Lamentablemente, mi perspectiva es bastante pesimista ya que en los lugares donde estuve trabajando, si bien se espera una mayor asistencia gracias a éste derecho de la asignación universal por hijo, no se ha observado un incremento de matrícula por la implementación de éste plan. La matrícula en varios lugares de varias zonas de Avellaneda es la misma, por lo cual no quiere decir que la implementación de una política económica y social, influya directamente en la política educativa. Por otro lado, la asistencia varía según las zonas, y las comunidades y esto se mantiene históricamente en cada institución educativa (realidades narradas por docentes que hace más de diez años que trabajan en la Institución). Es más (y como lo mencioné en otra oportunidad), que las escuelas públicas conozcan de la existencia esta asignación universal, hace que en algunas instituciones se creen políticas institucionales tales como "el que debe materiales no podrá reinscribirse", basándose en que la asignación es también para colaborar con la escuela. Por otro lado, el plan conectar igualdad, según un entrevistado de la escuela técnica 8, se puede concebir que ha generado una mayor asistencia a la escuela. Sin embargo, la poca preparación de los docentes (en esta institución, al menos) y la no entrega en uno de los turnos de la escuela, hace que éste mismo plan se torne contradictorio. No es igualitario desde el punto de vista que hace dos años que fueron entregadas en el turno de la mañana y tarde, y los alumnos del turno noche aún la están esperando (estando las NB en las escuelas). Por lo cual, para que esta política educativa impacte en los resultados educativos hay cuestiones que deben re verse; formación de docentes y capacitación para llevar a cabo sus clases con recursos informáticos atendiendo las nuevas demandas sociales, entrega a (al menos) todos los alumnos de la misma institución, implementación de proyectos institucionales articulados con distintas materias que requieran su utilización, etc. De lo contrario, la implementación de las NB, no tienen sentido; si las usan poco o las usan para reemplazar el pizarrón, la dinámica de la escuela no cambia, y los resultados educativos siguen siendo los mismos.
ResponderEliminarNatalia
Creo que estas políticas como la AUH y el PC-I, impactan en los resultados educativos fuertemente y de diferentes maneras. En primer lugar, no es poca cosa que los sectores más olvidados o alejados de la posibilidad de apropiarse de herramientas para el aprendizaje, sean reconocidos y valorados como sujetos de la educación de su país. Este acto de poner en la escena educativa el acento en garantizar los derechos de todos, ha implicado la necesidad de complementar con estos planes o programas las decisiones políticas plasmadas en la política educativa actual, que sola y merced a la voluntad de algunos actores no podría garantizar o dar muestras de solidez en la definición de este nuevo eje de discusión: la igualdad. Volviendo a la importancia de saberse y sentirse sujeto de Educación, creo oportuno compartir la escena que se produjo en una escuela primaria de Varela, donde la mamá de cinco nenes de la escuela (como decimos “en escalerita”) entró a Dirección con todos sus hijos y pidió a la directora que le cobre la cuota de cooperadora , fue la primera vez que lo hacía durante los años que venía trayendo a los chicos a la escuela, siempre había recibido útiles, comida y hasta ropa por parte de la escuela. Ese día había cobrado por primera vez la AUH y ese día creo, que en esa escena frente a sus hijos, brilló de alguna manera su dignidad, los seis sonreían, porque siempre había querido colaborar pero en ese momento podía hacerlo. Son muchos los casos de familias que lograron sostener la asistencia de los chicos en la escuela ayudados por la AUH, como así también adquirir útiles escolares y/o alimentos, ayudando a su actividad escolar; y que sumado a la propuesta pedagógica de la Escuela mejorarán los resultados educativos. Noemí Pregliasco
ResponderEliminarConsidero que, en general, cualquier política educativa de inclusión sirve y acompaña en el desarrollo, pero esas políticas tienen que estar acompañadas. Por si solas no generan grandes cambios o quizá los cambios correspondan a un determinado tiempo. Por dónde deberíamos empezar para cambiar las condiciones que nosotros mismos reproducimos constantemente... Está claro que estas políticas no son inocentes sino que tienen su raíz en la lucha por el poder político. El otro día haciendo un trabajo práctico para otra materia estábamos analizando una ponencia sobre la nueva Universidad Provincial de Ezeiza, sus planes de estudio, etc, y entre los contenidos se encontraba "Pensamiento Nacional y Problemática Contemporánea" y es curioso la relación que podemos hacer con gobiernos anteriores.
ResponderEliminarNo se hasta qué punto esas políticas educativas ayudan a achicar las diferencias o reproducirlas. Es importante destacar las políticas sociales que acompañen estas políticas educativas a fin de aprovechar su potencial al máximo, lograr la inclusión, el acceso a nuevas tecnologías y el compromiso desde y para la escuela. Pensar políticas integrales supone que todos tengan acceso a una educación de calidad, de formación y eso no es precisamente lo que ocurre. Los clases desfavorecidas ya se encuentran mal ubicadas a la hora de implementar cualquier actividad de desarrollo social. Podríamos pensarnos a nosotros mismos, por un momento, si TODOS tuviésemos las mismas condiciones
y arrancásemos del mismo lugar: la escuela, ¿no empezaría a reproducir nuestras propias diferencias?. (No se si se entiende lo que quiero decir)
La idea del PC-I no se si sirvió a la inclusión pero sí considero que muchos chicos pueden, ahora, tener acceso a lo que antes no tenían y quizá nunca hubiesen podido tener.
Considero que la educación está politizada a partir del momento en que se toma y se considera como una lucha por el poder. La ley 1420 como una de las primeras políticas públicas, es además una toma de posición frente a una cuestión problematizada, entonces podríamos pensar estas políticas como una toma de posición por parte del gobierno de turno, que podría dejar de hacerlas, claramente, pero más allá de nuestra inclinación política podemos dar cuenta que éstas son eficientes en materia de inclusión pero no suficientes. Qué es lo hacemos o dejamos de hacer nosotros que no logramos borrar esas mismas diferencias que son las que generan, de hecho, a estas políticas de inclusión.
Paula Gonzalo:
ResponderEliminarSobre la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar – Igualdad:
Creo que fueron dos políticas que obviamente tenían buenos fines, sin embargo con el tiempo se fue demostrando que como todas las nuevas iniciativas, están a prueba y error , claramente de ellas se aprende y se podrá así ir revisando lo que salio mal para el medio de mañana implementar nuevas, que obtengan un mejor impacto. Con esto quiero decir que hay un doble sentido sobre los hechos, dicho de otro modo, impacto para bien y por otro lado no como se lo esperaba .El fin se desvirtúo cuando esta política no fue acompañada de otras, por ejemplo: Se repartieron las netbooks sin antes dar cursos y capacitaciones sobre el uso de la misma tanto para alumnos, como para docente, no verificando si todos los colegios tenían red de Internet o buen alcance de éste .No se hasta que punto se llevo a cabo la integración, ya que son pocos los chicos que la usan con un final educativo, en cuanto a los docentes, al no sentirse para de de esta “nueva era de la tecnología” y un poquito de falta de voluntad para aprender, porque no? De los chicos y así crearse una comunidad de aprendizaje donde hay un ida y vuelta de saberes (siento que al sentir que no podría funcionar incorporar, este genial elemento como, una computadora como parte del aula al igual que el pizarrón y la tiza, no dan cuenta del potencial que tienen en la mano, convirtiéndose en un docente conservador).
NO todas son negativas, con este nuevo plan (PCI) más AUH motivaron y sobre todo ayudaron a las familias y a los chicos seguir concurriendo al colegio, ( Hay mas presentismo )consecuentemente a terminar sus estudios. La AUH para mi es un tema delicado, que aunque haya leído nose desde que punto abordarla, ya que a veces pienso que las personas que lo reciben (NO TODAS) no la toman como una ayuda que ahí que valorarla y que además tiene que ser acompañada del esfuerzo de trabajar todos los días y no solo vivir de ellas. Igualmente creo que Con la misma, el Estado busca asegurarse de que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles periódicos de salud y cumplan con el calendario de vacunación obligatorio, ya que éstos son requisitos indispensables para cobrarla.
PARA DEBATIR.La profunda crisis social y educativa es tema de estudio y discusión para orientar la dirección que deben asumir las instituciones educativas ante los cambios sociales que las atraviesan y en ciertas oportunidades, las superan.La escuela es producto de las relaciones sociales, a las que en ciertos aspectos produce de manera simultánea.La denominada posmodernidad es la etapa de revisión de los grandes relatos históricos fundantes de la sociedad y de la revisión también de las utopías.En el caso de la utopía educativa, suele decirse que desapareció, pero en realidad se transformó adaptándose a los tiempos actuales, que transcurren con el desarrollo de las nuevas tecnologías (ya no tan nuevas) que avanzan y alcanzan a todos los ámbitos de la vida cotidiana, todos los órdenes sociales, incluida la escuela. La tecnología no es en sí misma una innovación didáctica, sino un medio para el trabajo pedagógico, una herramienta de mejora con la finalidad de afianzar las potencialidades de todos los alumnos para la continuidad de sus trayectorias escolares, pero no la asegura. La utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación no basta para que dicha comunicación surja de manera natural y espontánea, es preciso generar alternativas para el desarrollo de acciones que no se darían por otro medio.Otro aspecto a tener en cuenta, que influye en la transformación de la utopía, es la relación escuela-trabajo. La escuela en tiempos de pleno empleo y ascenso social, funcionó como “trampolín” que permitió acceder a los grupos de distintos sectores sociales a lograr un puesto de trabajo y un status económico mejor al de sus padres. En la actualidad, la escuela funciona como un “paracaídas”, que evita una rápida y dolorosa caída hacia el desempleo y la desvalorización. El desempleo afecta a cualquier sector de la población, pero el impacto es menor en aquellos grupos sociales en los cuales se poseen mayores credenciales educativas.La escuela del SXXI, ya no posee el monopolio absoluto de la educación, el fenómeno educativo se halla en muchas prácticas sociales por fuera de la institución escuela. Será necesario idear y llevar a la práctica, nuevas estrategias para analizar qué cambios pueden ser productivos y cuáles ofrecerán a los alumnos un amplio panorama de perspectivas posibles, ajenas a las emergencias sociales y políticas del mercado, que les permitan participar activamente en la planificación y organización de sus destinos.No basta con la presentación de nuevos proyectos de políticas públicas o la reformulación de algunos vigentes, para garantizar el acceso de toda la población a bienes y servicios básicos para la vida plena, además de la modificación del punto de vista, es necesaria la revisión comprometida y profunda de ciertas acciones que naturalizadas por el uso, no permiten una modificación en el orden de las cosas. La implementación de la Asignación Universal por Hijo, regularizó de alguna manera la asistencia de los niños a la escuela, ya que es requisito para la firma de las Libretas que los alumnos posean una asistencia cotidiana a clases. Pero no es garantía de que los niños“aprendan más y mejor” como rezan los Documentos de Gestión que llegan a las escuelas, las carencias no se subsanan y quienes presentan dificultades por subempleo o sobreempleo, continúan con las mismas y se observa en los niños la falta de atención por parte de las familias que no cuentan con el tiempo necesario como para revisar un cuaderno o notificarse de alguna comunicación de la escuela. Además de que en algunos casos, la escuela es el mejor lugar en el que los niños permanecen, aunque sea un breve lapso de tiempo. Se da por sentado entre los docentes y la escuela en general, que las relaciones de parentesco de la actualidad, distan de la estructura naturalizada de familia vincular tradicional y que hay que asumir y aceptar. La implementación de este tipo de políticas sólo atenúan las crisis, no las resuelven. LILIANA LUCERO LEG.2310
ResponderEliminarEn mi opinión, las políticas como: la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar - Igualdad contribuyen a una mejor educación para aquellas clases que no tienen los mismos recursos que las "altas". A partir de la Asignación Universal por Hijo, ha aumentado la asistencia de niños y adolescentes a la escuela, además de que se realicen controles de salud y cumplan con las vacunas obligatorias. Esto es un notable avance para la educación y la salud en nuestro país, dónde algunos estaban "olvidados".
ResponderEliminarCon respecto al Plan Conectar-Igualdad, creo que el mismo nombre lo dice, "IGUALDAD" de condiciones, recursos, aprendizaje para todos los estudiantes, pertenecientes a cada clase social.
Si bien, este último plan, como pudimos experimentar, no se está utilizando de una manera fructífera (o lo que sería mayormente provechoso) es un buen comienzo para mejorar la educación.
Mason Tyrakowski, Maru
Analizando la situación actual de los chicos frente a su realidad educativa, puedo concluir que la Asignación Universal por hijo y el Plan Conectar igualdad, está generando un aumento en el presentismo de los alumnos de clase trabajadora y/o con bajos recursos. En el caso de la asignación, les permite tener esa parte de Capital necesario que los padres aportarían a sus hijos para el estudio, ya que muchísimos de estos alumnos no les alcanza a nivel monetario para suplir las necesidades de recursos educativos (libros, viáticos, materiales de estudio, etc.).
ResponderEliminarNo solo por obligación para cobrar la asignación sino en la motivación que presenta ver que el Estado los prioriza y le interesa el bienestar de sus miembros, es que observamos un mayor presentismo.
Para el caso del PC-I también obliga a la concurrencia a la Escuela, pero en este caso el posible resultado podría ser una generación bien capacitada en las nuevas tecnologías para el futuro venidero.
Aunque creo que los resultados reales pueden observarse en el largo plazo, ésto tiene que venir de la mano de un cambio en las políticas educativas, sociales y económicas, que permitan ese cambio cultural positivo hacia el progreso de nuestra Nación Argentina.
Cabe decir que los problemas educativos que se suscitan en el presente no van a ser solucionados o mejorados simplemente con planes que obliguen a los chicos a presentarse a la Escuela sino como dije anteriormente, con algunas medidas que permitan que el chico y su ámbito familiar tengan una mirada positiva hacia el futuro, en cuanto al crecimiento (económico y cultural), la Justicia y los valores humanos.
María Cecilia Bruzón
Creo que la asignación universal por hijo y el plan conectar igualdad, son políticas que, segun Jencks no garantizan el éxito académico o el aumento de los ingresos a futuro, si solo se centran en el acceso a la educación o las nb. Para tener un logro positivo se deberia distribuir mejor los ingresos hacia lo que seria principalmente la salud , el trabajo y otros aspectos , es decir con mayor conciencia desde el estado al momento de distruibuirlo.Ya que Asignación Universal por Hijo ayuda a continuar con la trayectoria educativa de muchos chicos que se encuentran en situaciones desfavorables, a tal punto de tener que “cambiar” obligatoriamente la escuela por trabajo. Aunque, esto no quiere decir que sea efectiva. Por otra parte las neetbooks, deben tener también materias que complementen su aprendizaje, y tambien tener las condiciones necesarias para estas tecnologias, dado a que no todas las personas ni casas tienen lo necesario para un buen aprovechamiento de estas tecnologias .
ResponderEliminarGutierrez Yesica
Los impactos sobre los resultados educativos se supone que tendrían que ser óptimos. Creo que políticas como la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar – Igualdad buscan cumplir sus objetivos de Garantizar la inclusión social, recuperar y valorizar la escuela pública, fomentar la asistencia, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación de las formas de trabajo en el aula y en la escuela, que las familias cumplan con el calendario de vacunación obligatorio para los niños etc. Lo cierto es que, para llevar a cabo políticas educativas democráticas e igualitarias se hace necesario la existencia de un proyecto social profundamente democrático, no solo en lo institucional sino también en lo referido a la distribución de los recursos económicos, sociales y culturales, sin embargo, son muchas las contradicciones que se vislumbran entre “lo dicho y lo hecho”, seguramente sea porque como toda primera vez las cosas salen del tipo ensayo y error, pero no hay que olvidar que en este caso no se está ensayando con cosas sino con personas.
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