TEXTO DE
APOYO UNIDAD III A,B y C
La sociología interaccionista de la educación
Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas"
son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se
opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la
educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.
Una de las características más destacadas de los desarrollos
teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos
presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores.
Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o
“reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar
completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las
orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas.
Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de
los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases
sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos
protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones
clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades
profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que
explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la
supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos
por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del
sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el
mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar
en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de
estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos
debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para
transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos
paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos
desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho
educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que
rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas
los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en
EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas,
y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del
llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que
construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían
desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas
simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central
de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que
algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de
esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial
y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y
se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la
situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista
es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas
creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a
retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen
relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere
perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia
para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa
persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de
rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología
intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se
relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del
otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida
social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el
sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su
notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de
socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión
de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente
de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el
lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el
niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder
construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los
desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho
puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en
ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación,
Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva
tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a
nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás.
Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos
han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias,
psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller,
Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos
desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de
utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la
naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender
exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es
indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida
de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las
propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además
es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior,
permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo
que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace
un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de
investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el
famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto
las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el
rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este
ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a
diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso,
compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente
efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la
desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos
o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist
de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son
todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante
destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado
en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores
involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria
asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo
pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una
infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor
es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como
infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la
autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo
tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional
es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el
beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier
manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo
trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y
fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente
robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se
compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado
secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que
recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar
a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del
deseo.
En el texto de Dubet y Martuccelli (que es optativo) aparecen
otras cuestiones importantes de la vida social intraescolar: la duplicidad de
las identificaciones como "niño" y como "alumno", la
"obsesión normativa" del maestro, la aparición del sentimiento
de vergüenza producto de que en la escuela se impone "el ser para
otros" (cumplir expectativas, hacer cosas para satisfacerlas), la
exigencia de "transparencia" del alumno ante la mirada del maestro,
el uso de los pronombres: Yo, fuera de la clase, pero dentro de la clase
"Uno", el temor del alumno al encuentro de padres y maestros ya que
"queda desnudo" ante ellos, las dos grandes experiencias de
subjetivación infantil escolar: la burla de los compañeros y la
"injusticia" del maestro para con él. El papel de los
"malos" alumnos que desafían al maestro juega en la subjetividad del
grupo: salvan al grupo de los "buenos" alumnos de la omnipotencia del
maestro. También aparecen cuestiones como el papel del "amor",
"la amistad", el secreto y el chisme.
Sobre el rol del maestro, el texto parte del cambio pedagógico
fundamental del Siglo XX, se pasa de una estrategia de "presión para la
interiorización normativa" que data del Siglo XVIII, a "la
exposición" y la preocupación obsesiva por el "conocimiento del
niño". El rol docente cambia y aparece la "contención", "el
refuerzo recíproco entre afecto y saber", la adecuación de la enseñanza a
la psicología y el pensamiento infantil, etc. Es interesante la observación que
"el pasar al pizarrón" del alumno es también una prueba de
intercambio de roles: convertirse en maestro. También son interesantes las
cuestiones de la autoculpabilización ante el fracaso pedagógico, la relación
con los padres y el "hastío" frente al ruido y el bullicio en la
clase. La trivialización de la psicología "para sacarse de encima" la
responsabilidad ante el fracaso.
La conclusión es inquietante: la forma escolar moderna intenta
acomodar la definición moderna de la infancia con el maestro de grado
tradicional.
PARA PENSAR TRABAJO PRACTICO OPTATIVO
1) ¿cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el
clima escolar con la introducción de las netbooks? ¿surgirá algún fenómeno
relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del
culpable, el etiquetado?
2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los
docentes
Más allá de lo gracioso ¿Hay pérdida de
autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque interaccionista?.
Premisas
para pensar la educación desde la tradición freiriana
Las teorías reproductivistas y
funcionalistas coincidían en desahuciar la educación como instancia de
transformación social. Para la primera porque no concebía salida alguna al
dispositivo de hierro de la violencia simbólica y al principio de correspondencia
con la acumulación capitalista y la división clasista del trabajo. Para la
segunda simplemente porque la educación debía mejorar el orden social existente
para fortalecerlo. La educación quedaba ajena al debate de los ’70 sobre la
revolución, el socialismo y el cambio social. De esta forma la educación debía
ser “liberada desde afuera” por los movimientos revolucionarios.
La excepcional contribución del
pensamiento de Paulo Freire, derivada de sus experiencias como educador de
adultos y educador popular, abrió todo un terreno de nuevas perspectivas
para pensar la educación como práctica liberadora inscripta en un proceso de
emancipación colectiva.
Freire rompe de manera radical con
la idea pedagógica clásica de la relación entre alguien que sabe con alguien
que no sabe (o como diría Bourdieu, que ni siquiera “sabe que no sabe”). Freire
denuncia a este postulado clásico como el punto de partida de la “pedagogía del
oprimido”. Pero no toda pedagogía parte necesariamente de la opresión. Dice
Freire que la lógica de la opresión fija al oprimido a una posición de objeto
pasivo, inanimado (falto de alma propia), puro producto del opresor quien
dispone de él negándole toda libertad y conocimiento. El oprimido es lo que el
opresor dice que es (recordar las teorías del etiquetado que resuenan en esta
frase).
El dispositivo perverso del opresor
supone que es éste quien siempre tiene las soluciones a los problemas del
oprimido (toda similitud con las posturas tecnocráticas neoliberales actuales
de soluciones “racionales” y “eficientes” donde la política siempre es un
estorbo no es pura casualidad). En un extremo es el opresor quien se presenta
como liberador del oprimido. Todo descansa en la esperanza del “amo” bueno que
nos otorgue la libertad.
Freire se va a proponer pensar una
pedagogía elaborada con el oprimido y no para el oprimido, evitando reproducir
la lógica de la pedagogía opresiva. En Freire el encuentro verdaderamente
educativo se restituye como un encuentro social entre hombres a los que se
reconocen saberes, sentimientos y pensamientos propios.
Pero justamente, el trabajo de la
opresión había sido enajenar, separar al oprimido de su propio ser, por lo que
el trabajo pedagógico necesariamente parte de un reencuentro con las propias
potencialidades. El opresor niega toda capacidad auténticamente propia en el
oprimido y trata de privarlo de toda autoestima y de toda confianza en sí
mismo, además de convencerlo en la omnipotencia omnisapiente del opresor.
Así la pedagogía freireana busca
reintroducir la educación como forma de emergencia de un sujeto con propias
capacidades, como forma necesaria de superación de la cosificación a la que nos
somete la opresión. La conciencia de las propias necesidades, deseos y
capacidades, la confianza en las propias fuerzas y la posibilidad de compartir
deseos, confianza y capacidades es la base de la pedagogía liberadora.
Freire asume las dificultades
amargas de este camino: el oprimido es dual, tiene al opresor dentro de sí como
modelo, su manera de ser hombre es un renegar de sí y parecerse al opresor al
cual, no pocas veces, se le asignan mágicamente poderes de invulnerabilidad. El
fatalismo es una fuerza antipedagógica opresiva a la cual no hay que temer
enfrentar con la esperanza y la fe. En esto Freire se inspira en el pensamiento
de Mao Tse Tung “gran
timonel” de la Revolución China: el revolucionario debe tener paciencia, confiar y tener fe en las masas; debe estar atento a sus necesidades y
deseos (y no a las necesidades y deseos propios); los revolucionarios aprenden
de y con las masas, y ningún cambio se obtiene obligando a las masas a sostener
algo que no quieren o sometiéndolas a un esfuerzo que no están convencidas de
asumir. No es en las ideas
o en minorías intelectuales de donde surgen las fuerzas que impulsan los
cambios, sino que siempre surgen y son creaciones de la actividad y la
reflexión de las masas.
Freire modifica de manera
ostensible el significado de “liberación”: solo puede ser concebida como
producto propio. No hay liberación que no surja de la propia praxis que combina
la reflexión y la acción compartida. “Nadie libera a nadie, nadie se libera
solo, nos liberamos entre todos”. “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo,
nos educamos entre todos”. Esto significa que la educación como práctica de la
libertad es un proceso, una
construcción colectiva, y no una receta intelectual o una imposición de los
revolucionarios a unas masas inermes y eternamente embrutecidas.
De la misma manera, la educación se
concibe como una praxis liberadora en donde la dialogicidad es un elemento
central: si todos tienen un saber, educarse significa un compartir/elaborar
saberes en común. En la educación liberadora no hay lugar para la arrogancia,
ni la autosuficiencia. La humildad y la confianza son sus articuladores principales.
La metodología de educación popular
en Freire parte de revalorizar el punto de vista de los sujetos acerca de sus
condiciones de vida, incluso para el aprendizaje de la lectura y el cálculo.
Las primeras palabras que escribían no eran las más fáciles “mamá, papá, oso”,
etc. sino las más cargadas de sentido para sus vidas: tierra, agua, patrón, en
el caso de los campesinos, por ejemplo. La
paciente problematización a través del diálogo, la recuperación de sus propios
saberes, la contextualización de palabras, ideas y sentimientos, y las
oportunidades a la reflexión colectiva que brindan los “temas generadores”,
“las situaciones límites”, “los actos límites” y la exploración de “lo inédito
viable” son importantes
pistas para los educadores críticos y transformadores de hoy.
El texto de Ranciére "El maestro ignorante" (es
optativo) que quizás algunos de Uds. han visto en Filosofía de la educación-
sobre los “experimentos” del profesor Jacotot buscan al igual que Freire un
horizonte para prácticas pedagógicas “emancipadoras”. Esta suerte de absurda y
genial pedagogía “a ciegas” comienza por afirmar que es posible aprender lo que
ni el maestro y ni el alumno saben. La sorpresa se convierte en pánico
cuando incluso es posible
enseñar lo que uno no sabe. Y el pánico se convierte en una lucidez oscura
cuando se concluye que la mejor manera de enseñar es aprender.
Acicateado por una voluntad radical
de reconocer e incluso de partir inevitablemente de la libertad y el
pensamiento humano como fundamento de todo aprendizaje real, Jocotot encuentra
que “solo se puede aprender algo si nadie nos lo enseña”. Situando la pedagogía
en el prodigio de la mente humana autónoma basada en sus propias fuerzas, un
padre analfabeto podría alfabetizar a sus hijos. O mejor dicho, confiando en
sus propias potencias intelectivas padres e hijos podrían alfabetizarse.
En Jocotot aparece una suerte
optimismo pedagógico salvaje y radical que deriva en una suerte de utopía
autoconstructivista por la cual aprender en realidad es procurarse por sí mismo
y para sí mismo un saber sobre el mundo. En cierta medida todo aprendizaje
real, genuino está condenado a ser “creación”, es decir, a superar el estado de
“trasmisión”.
Habla Freire
TRABAJO PRACTICO NO OBLIGATORIO
Piense y cuente brevemente una situación o acto límite que haya
vivido en una institución educativa.
La pedagogía crítica y la teoría de la resistencia. Pensar la
educación desde la transformación social
Las ideas freireanas han dado fundamento a toda una nueva forma de
ver y experimentar la educación. En los ‘70 y ‘80 en EEUU, particularmente un
conjunto de intelectuales y pedagogos críticos de formación neomarxista han
retomado sus ideas dándole nuevos bríos a la concepción de la educación como
práctica transformadora. Incorporaban diversos elementos de los nuevos
desarrollos del marxismo europeo, y de la llamada nueva sociología de la
educación influenciada por el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Fue
particularmente fuerte la influencia de las ideas de hegemonía introducidas por
Antonio Gramsci, y la de
alienación proveniente de la llamada Escuela de Frankfurt, en la cual los
marxistas alemanes (Adorno, Horkheimer, Marcuse) habían profundizado hasta qué
punto el capitalismo moldea la cultura y la subjetividad, hasta qué punto la
alienación de la conciencia y la propagación del consentimiento y el
sometimiento penetran en la vida social e individual en el capitalismo
avanzado, y hasta qué punto las fuerzas de transformación anidan en el deseo y
las necesidades reprimidas. En estos planteos surge con fuerza una renovada
confianza en la potencia emancipadora de los sujetos y su liberación a través
de las prácticas educativas.
En Henry Giroux vemos
la emergencia de una teoría de la resistencia que complejiza de manera
productiva tanto los aportes de los
neomarxistas alemanes como de la pedagogía freireana. Giroux parte de la idea de
“agenciamiento” o capacidad de intervención humana: la dominación nunca es una
simple imposición externa sobre los sujetos, sino un proceso complejo que lo
involucra internamente, por lo cual el poder siempre cuenta con un cierto grado
de “complicidad” subjetiva o aceptación activa. Pero esta noción crítica de
agenciamiento implica también que los sujetos siempre se resisten, rechazan o intentan sustraerse en
algún punto al poder. De manera semejante, toda forma de dominación presupone
alguna resistencia. Poder y resistencia son términos entonces correlativos.
Estudiar al poder sin las formas de resistencia es en vano. Justamente el poder
reside en sobreponerse a las resistencias. Estudiar las resistencias en
abstracto como acciones heroicas de oposición, sin asociarlas a las formas del
poder y las contradicciones del mismo que las permiten o fomentan, también es
hacer caer en un fetichismo individualista del “hombre” contra el “sistema”.
Poder y resistencia deben abordarse en su dinamismo: sus contradicciones y sus
complementariedades.
Todos los sujetos son agentes: pueden mediatizar, experimentar e
interpretar las propias condiciones de su explotación y dominación. No
necesariamente aceptan o creen en las interpretaciones y significaciones
impuestas por el poder. Por ello, el mundo simbólico y cultural del oprimido
brinda importantes elementos sobre los que cimentar las prácticas pedagógicas
críticas y emancipadoras. Es en las tradiciones, estilos, lenguajes, creencias,
necesidades y deseos de los
oprimidos que encontramos las “materias primas” de la acción pedagógica
alternativa.
Además para estas teorías, el capitalismo lejos de ser un sistema
monolítico de acumulación y dominación, está carcomido por contradicciones e
incongruencias. El carácter social de la producción se da de patadas con la
apropiación privada, la ciudadanía democrática y el mercado de consumo nos
colocan como libres, pero las burocracias y la empresa nos someten a una
disciplina estricta, la escuela profesa un igualitarismo en el discurso, pero
internamente está estructurada sobre la base de una autoridad pedagógica rígida
y una meritocracia que reproduce las diferencias sociales, etc.
En los intersticios de estos desacoples y grietas se desarrolla el
agenciamiento de los sujetos y sus formas de resistencia al tiempo que sobre
ellos se ejerce el poder.
Las formas de resistencia nunca se dan de manera obvia y pura,
sino como rastros, indicios, significados subyacentes y velados. La educación
se desenvuelve ante ellos como un intento de reprimirlos, destruirlos,
desarticularlos o adaptarlos y asimilarlos al orden social y cultural, o como
un intento liberador de precisarlos, desarrollarlos y expandirlos individual y
colectivamente, extrayendo de ellos sus sentidos cuestionadores y
contrahegemónicos.
La gran pregunta de toda pedagogía liberadora es ¿cómo se
desarrolla colectivamente una cultura de oposición?. Esto implica una suerte de
“lucha por el significado” de situaciones, normas, conocimientos, saberes,
deseos y necesidades, etc.
El texto
de Giroux y Simon “Pedagogía crítica y políticas de cultura popular” es preciso
al mostrar la enseñanza como
terreno de lucha entre formas particulares de vida que llevan el riesgo de
privilegiar la corrección ideológico-política (la forma de vida
"correcta", "liberadora") frente a las manifestaciones de
la cultura popular en el comportamiento machista, violento, homofóbico,
racista, etc. de los propios estudiantes (Las expresiones “mariquita”, “p…”,
“villero”, “boliguayo” son comunes entre nuestros alumnos de primaria y media).
Frente a esto el docente puede estar políticamente correcto en intentar
corregirlo, “que reflexionen”, etc. pero esto mismo puede ser pedagógicamente
errado. Por ello uno de los principales problemas a enfrentar es la dificultad
en la apropiación de la cultura popular por la pedagogía crítica. Para ello los
autores formulan dos advertencias claves: en principio, hay una necesidad
inevitable de contemplar las formas de producción de significado y cómo
producen conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil y juvenil.
Acercarse a los saberes y la vida cotidiana de los estudiantes es una exigencia
elemental para el docente. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los
dominados se puede construir hegemonía. Por otro lado, debe evitarse que el
desborde del discurso pedagógico anule o deslegitime las formas de
significación asociadas al deseo y al placer. No debe primar privilegio
discursivo o ideológico. Uno de los elementos críticos para trabajar pedagógicamente
con la cultura popular es el omnipresente del “disfrute de lo incorrecto”
asociado a la corporalidad. El problema del deseo es más importante que el
problema del significado. El placer es un tema "político" del sujeto
libre al que la pedagogía intenta neutralizar con la búsqueda del
“consentimiento del cuerpo”.
Al igual
que Freire, la teoría de la resistencia no obvia la complejidad de todo
acto de resistencia, ya que el poder no desaparece de él: nunca es un acto
puro, redentor, siempre supone alguna relación de acomodación o de
reproducción del poder. Por ello la reflexión sobre la acción y el trabajo
colectivo y dialógico son imprescindibles. Muchas acciones de oposición o
sabotaje contra la escuela o los docentes, quizás signifiquen resistencias muy
fuertes en un nivel pero a costa de reproducir nuevas relaciones de dominación
en otro nivel (el caso estudiado por Willis de la banda de los “socios” en un
secundario que hacían la vida imposible a los profesores y rechazaban las
hipocresías de la cultura escolar pero reproducían su lugar de subordinados por
su valoración del trabajo manual contra el intelectual considerado afeminado,
los consumos comerciales, machismo
y racismo, etc.).
Entre
poder y resistencia se extiende una compleja dialéctica: tanto la resistencia
trata de burlar al poder como el poder trata de anular o asimilar y adaptar la
resistencia.
Por ello,
la pedagogía liberadora debe estar atenta al desarrollo teórico y práctico de
formas colectivas de oposición y cuestionamiento no solo a los ordenes
educativos inmediatos (la clase escolar, la institución, la burocracia
administrativa estatal, etc.) sino también a los parámetros del orden social en
su conjunto (la propiedad y la distribución de la riqueza, el poder y el
conocimiento, las relaciones entre sexos, generaciones y razas, relaciones
entre naciones, guerras, etc.). La pedagogía emancipatoria entendida como una
forma de liberar el potencial de sensibilidad, imaginación y razón a nivel
tanto subjetivo como objetivo, necesariamente es político-práctica y
colectiva, no puede ser reducida a discurso ni tampoco a un refinamiento
ideológico o intelectual puramente individual.
El papel
del maestro en esta corriente del pensamiento sobre la educación está muy bien
desarrollado por Aronowitz y Giroux: el docente ha estado sometido a un proceso
de proletarización, despojándolo progresivamente de su autonomía y capacidad de
acción propia y relegándolo a mero brazo “ejecutor” de una burocracia de
expertos, en un intento de anular toda potencialidad emancipadora del trabajo
docente.
La
pedagogía crítica busca restituir la capacidad de elaborar reflexión y
experiencia propia por parte del maestro: capacidad de contextualizar,
reinterpretar, criticar y oponerse a contenidos y prácticas. Esto lleva a la
noción del docente como “intelectual transformador” que intenta acoplarse a las
fuerzas colectivas de la emancipación tanto dentro como fuera del sistema
educativo, canalizando las formas de resistencia y siendo capaz de inscribir en
ellas su práctica individual.
Otro
importante exponente de esta corriente de pedagogía crítica en EEUU, Peter Mc.
Laren (texto optativo), intenta
actualizar la discusión poniendo en duda la capacidad de respuesta que ha
tenido la pedagogía crítica y liberadora frente a los cambios del capitalismo
contemporáneo.
El
análisis de los cambios del capitalismo global en la sociedad de los ’90 van
desde la agudización del desmantelamiento del bienestar social y la seguridad
en el empleo, hasta la exacerbación de la pobreza, la especulación financiera,
el control militar, económico y político de las grandes potencias sobre el
resto, y las formas de
racismo, machismo, fragmentación social, etc. Sin olvidar
el peso de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre la cultura de masas
y el amenazante control capitalista de fuerzas naturales como la nanotecnología
o la ingeniería genética, y la mercantilización, burocratización y vaciamiento
de la educación para adaptarla a los nuevos paradigmas productivos de las
empresas. El capitalismo global ha devenido un poder totalizante que
penetra en todos los rincones de la vida social y privada como una realidad
naturalizada. Señala que el capitalismo global supone un cambio profundo de los
dispositivos de subjetivación, identificación y agrupación o producción
de sentidos sociales de pertenencia: el individualismo consumista y la
fragmentación desdibujan la clase social como núcleo subjetivante desde donde
constituirse en sujeto social. Mc. Laren encuentra que ante esta realidad, la
pedagogía crítica se ha extraviado en los rompecabezas del posmodernismo,
abandonando la lucha anticapitalista y el cuestionamiento radical al orden
social dominante. Se ha adaptado y domesticado a la hegemonía del
multiculturalismo limitándose a defender
las banderas de la identidad y la diversidad que en última instancia terminan
siendo funcionales a los procesos de individualización y fragmentación, que
dividen e impiden el desarrollo de poderes sociales alternativos con capacidad
política de cuestionamiento.
Además la
pedagogía crítica ha caído en una actitud abstracta academicista recluida en la
crítica deconstructiva del discurso y los textos, aislada de los
movimientos sociales y de las luchas de las clases oprimidas en el resto
del mundo. En este sentido, la pedagogía crítica muestra signos de impotencia,
e incapacidad política para convocar a la transformación de las prácticas
y la experiencia cotidianas.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Entrevista a otro discípulo de Freire, Peter McLaren en Venezuela.
TRABAJO PRACTICO NO OBLIGATORIO PARA PENSAR
1) Haga el intento de describir algún caso de resistencia u
oposición (no necesariamente deben ser estudiantes, pueden ser docentes,
incluso padres o directivos) en la escuela y analícelo como dialéctica del
poder y la resistencia. Intente captar su posible contenido emancipador.
2) Haga el
intento de presentar un problema cotidiano en la clase escolar o la escuela e
imaginar cómo lo enfocaría un maestro –intelectual transformador.
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