Texto de Apoyo y TP 4 Unidad 2 parte C (colgar antes del viernes 15)

La sociología interaccionista de la educación

Los enfoques interaccionistas y "subjetivistas"  son parte de las contribuciones a la “nueva sociología de la educación” que se opone a los planteos clásicos de los fundadores de la sociología de la educación como Durkheim, Parsons o Bourdieu.

Una de las características más destacadas de los desarrollos teóricos desde fines de los años ‘70 es el cuestionamiento a algunos presupuestos de las teorías clásicas que hemos visto en las clases anteriores. Las formulaciones tanto “funcionalistas” de la sociología dominante o “reproductivistas” de la sociología crítica habían optado por objetivar completamente los fenómenos educativos excluyendo del interés conceptual las orientaciones y el mundo simbólico de los sujetos y las prácticas educativas. Las explicaciones unitarias basadas en leyes generales del “sistema social”, de los procesos de “modernización”, o del capitalismo y la reproducción de clases sociales, dejaban un pobre papel a los individuos/personas/sujetos concretos protagonistas de esos procesos “macro”. En este sentido lato, las explicaciones clásicas eran de corte enteramente “estructuralista”, aludiendo a realidades profundas, invisibles y fuera del alcance de la voluntad de los sujetos, que explicaban los fenómenos educativos. El enfoque estructuralista parte de la supremacía explicativa de las relaciones o del orden de un sistema de elementos por sobre los elementos o miembros del sistema mismo: lo que cada elemento del sistema es se encuentra determinado por el orden, las reglas vigentes en el mismo. De esta manera los sujetos educativos no tenían papel alguno para jugar en estas construcciones teóricas, además de que las consecuencias políticas de estas teorías eran generalmente “fatalistas” o “conservadoras”: los sujetos debían esperar las dinámicas mismas y contradicciones de las estructuras para transformar algo. La crisis del marxismo junto con las influencias de nuevos paradigmas teóricos y metodologías de investigación llevó a novedosos desarrollos y notables hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. Los precursores de los puntos de vista “subjetivistas” que rehabilitan el interés por los sujetos concretos, sus creencias y sus prácticas los podemos ver tempranamente en los ’30 en la llamada Escuela de Chicago (en EEUU) que abordaba “los mundos” de los migrantes, los ladrones, las pandillas, y otras “subculturas” desviadas mediante el recurso de la exploración del llamado “punto de vista del actor”. Inversamente a los estructuralistas que construían una realidad desde la ciencia y el investigador, aquellos lo hacían desde las creencias, percepciones, motivaciones, sentimientos y formas simbólicas de los mismos sujetos en su interacción. De allí el apotegma central de toda la sociología “interaccionista” intersubjetiva: “Si el actor cree que algo es real, no tardará en convertirse en real por los efectos prácticos de esta creencia”. El punto de vista del actor no tiene solo un valor testimonial y “psicológico” sino tiene un valor sociológico porque el sujeto se orienta y se comporta realmente tomando en cuenta sus creencias y percepciones de la situación. El ejemplo típico de este principio de la sociología interaccionista es un tema -hoy de máxima actualidad- la quiebra bancaria: si los ahorristas creen que el banco quiebra (no interesa si justificadamente o no) todos irán a retirar sus depósitos y el banco finalmente quebrará. Otros ejemplos tienen relación con la agresión: si creo que alguien está contra mí y quiere perjudicarme, voy a estar predispuesto a aprovechar cualquier circunstancia para anticiparlo o incluso voy a tener comportamientos de rechazo hacia esa persona, lo que seguramente generará como respuesta un posible comportamiento de rechazo hacia mí, confirmando mi creencia. Otro de los aportes de la sociología intersubjetivista es el de George H. Mead según el cuál los sujetos se relacionan entre sí sobre la base de su destreza para “ponerse en el lugar del otro” aprovechando e interpretando un mundo simbólico compartido en la vida social. Mediante estos significados compartidos podemos determinar o captar el sentido del comportamiento del otro y dotar de sentido al nuestro. Mead en su notable trabajo “Espíritu, persona y sociedad” explica cómo en el proceso de socialización un escalón decisivo se da cuando el niño accede a la comprensión de su desdoblamiento como sujeto: por un lado su Yo (I, en inglés) como fuente de conciencia y actos propios, por otro lado el yo (me, en inglés) que es el lugar respecto a otros o “lo que esperan los demás de mí”. Mead sostiene que el niño llega a ser capaz de autopercibirse como “un otro de un otro” y así poder construir sentido en sus interacciones con los demás. El uso de los desdoblamientos en la sociología interaccionista es recurrente. Un mismo hecho puede ser tomado en tres perspectivas por el mismo sujeto que interviene en ellos: Qué creo de la situación, Qué creo que los demás creen de la situación, Qué creo que los demás creen que yo creo de la situación. Toda perspectiva tiene sus propias metaperspectivas y nuestras acciones se ciñen tanto a nuestras propias creencias como a las creencias que les asignamos a los demás. Sobre estos grandes principios, los sociólogos interaccionistas simbólicos nos han aportado notables indagaciones sobre las instituciones hospitalarias, psiquiátricas, prisiones, y escuelas. Howard Becker, Erwin Goffman, Waller, Thomas, Jakobson, Blumer y Woods nos han mostrado innúmeros aspectos desconocidos de la conducta y la interacción humana si somos capaces de utilizar una “metodología de la extrañeza”, del no dejarse arrastrar por la naturalidad de las situaciones, de suspender toda presuposición, y atender exclusivamente en los puntos de vista de los actores. Para ello es indispensable un contacto e incluso la “inmersión” del investigador en la vida de los sujetos y sus circunstancias, es preciso tomar y no abandonar las propias categorías que los sujetos utilizan, sus propias perspectivas, y además es preciso ser capaces de prescindir de toda presuposición teórica anterior, permaneciendo en una posición completamente “ingenua” durante todo el tiempo que sea necesario, sin dar por comprendido de entrada nada. En mi texto se hace un repaso de las principales contribuciones de estas corrientes en materia de investigación socioeducativa. El “efecto halo”, la “profecía autocumplida”, el famoso “efecto Pigmallion” y la teoría del etiquetado muestran hasta qué punto las expectativas y creencias del docente influyen en el comportamiento y el rendimiento del alumno. Asimismo, vemos que el aula es un mundo donde este ajuste recíproco de expectativas entre docente y alumnos puede dar lugar a diversos resultados: congruencia, contradicción, seudoconcordancia (consenso, compromiso, imposición o cotraimposición). Estos enfoques son particularmente efectivos a la hora de analizar las conductas atípicas o “no esperadas”: la desobediencia de los alumnos y sus formas son vistas como una suerte de juegos o manipulación de expectativas entre docentes y alumnos. Los conceptos de Rist de desviación primaria y secundaria, y de “resistencia” al etiquetado son todavía hoy de uso corriente en la investigación socioeducativa. Es importante destacar que la desviación primaria no genera por sí condiciones de etiquetado en tanto los infractores son considerados como “travesuras”, “errores involuntarios”, “daños ocasionales”, etc. En cambio la desviación secundaria asigna el carácter identitario de “antisocial” y el estigma hace que se lo pueda sancionar incluso cuando no necesariamente tenga responsabilidad en una infracción completa. Cuando el estigma produce sanciones sociales, el infractor es víctima de la trampa de la profecía autocumplida: si lo tratan como infractor perpetuo, se convierte en infractor perpetuo. Incluso la autoconfirmación como desviado se hace por un motivo racional: si a alguien lo tratan mal porque esperan que haga cosas malas aunque no las haga, lo racional es intentar hacer las cosas malas aunque sea para al menos intentar sacar el beneficio posible de hacerlas, ya que el castigo o el estigma de cualquier manera ya está puesto. Ej: si a un chico varias veces lo para la policía y lo trata como delincuente, los vecinos lo denuncian por tomar cerveza en esquina y fumar porro, etc., después de un tiempo al chico “le conviene” racionalmente robar o hacer desmanes porque al menos el riesgo de castigo que corre se compensa por el beneficio de consumar el delito. La asunción como desviado secundario, de un estigma, completa el proceso de etiquetado. Siempre hay que recordar que el estigma es un poderoso inductor de desviación, de forma similar a cómo Freud había detectado que la prohibición es un poderoso inductor del deseo.
En el texto de Dubet y Martuccelli  aparecen otras cuestiones importantes de la vida social intraescolar: la duplicidad de las identificaciones como "niño" y como "alumno", la "obsesión normativa" del  maestro, la aparición del sentimiento de vergüenza producto de que en la escuela se impone "el ser para otros" (cumplir expectativas, hacer cosas para satisfacerlas), la exigencia de "transparencia" del alumno ante la mirada del maestro, el uso de los pronombres: Yo, fuera de la clase, pero dentro de la clase "Uno", el temor del alumno al encuentro de padres y maestros ya que "queda desnudo" ante ellos, las dos grandes experiencias de subjetivación infantil escolar: la burla de los compañeros y la "injusticia" del maestro para con él. El papel de los "malos" alumnos que desafían al maestro juega en la subjetividad del grupo: salvan al grupo de los "buenos" alumnos de la omnipotencia del maestro. También aparecen cuestiones como el papel del "amor", "la amistad", el secreto y el chisme.
Sobre el rol del maestro, el texto parte del cambio pedagógico fundamental del Siglo XX, se pasa de una estrategia de "presión para la interiorización normativa" que data del Siglo XVIII, a "la exposición" y la preocupación obsesiva por el "conocimiento del niño". El rol docente cambia y aparece la "contención", "el refuerzo recíproco entre afecto y saber", la adecuación de la enseñanza a la psicología y el pensamiento infantil, etc. Es interesante la observación que "el pasar al pizarrón" del alumno es también una prueba de intercambio de roles: convertirse en maestro. También son interesantes las cuestiones de la autoculpabilización ante el fracaso pedagógico, la relación con los padres y el "hastío" frente al ruido y el bullicio en la clase. La trivialización de la psicología "para sacarse de encima" la responsabilidad ante el fracaso.
La conclusión es inquietante: la forma escolar moderna intenta acomodar la definición moderna de la infancia con el maestro de grado tradicional.

TRABAJO PRACTICO 4 (colgar antes del vie 15/5, la clase del martes próximo es virtual)

ELIJA UNA DE ESTAS TRES

1) Escuche 1 audio de un alumno y 1 audio de un docente especialmente las preguntas acerca de cómo cambian el trato, el comportamiento, los modales, o el clima escolar con la introducción de las netbooks.

¿Puede identificar algún fenómeno relacionado con la profecía autocumplida, el efecto halo, el juego del culpable, el etiquetado?

2) Vea el video. Humorada sobre la pérdida de autoridad de los docentes

Video Perdida autoridad docente

Más allá de lo gracioso ¿Hay pérdida de autoridad de los docentes? ¿Qué pude aportar el enfoque interaccionista?.

3)      Proponga un ejemplo de su propia experiencia en alguno -solo uno- de estos temas a elección:

-         respuesta ratificadora  y/o resistente al “etiquetado”

-         casos de contraimposición
-      "juego del culpable"